להיות קשובים להבדלי הקֶשב – פיתוח קורס "הבדלי למידה וקשב בתעסוקה"

אורלי צדוק ואביטל גודרד-אבישר*

הפרעת קשב ועולם העבודה

הפרעת קשב וריכוז נובעת מדיספונקציה של המערכת העצבית. הפרעה זו נוטה לעבור בתורשה ולעתים קרובות יותר מבן משפחה אחד סובל ממנה. פעמים רבות היא מלווה בהפרעות אחרות, כגון לקויות למידה, דיכאון, חרדה ונטייה להתמכרויות, אך היא מוגדרת הפרעה נפרדת מהן. היא נחשבת לבעלת ההשפעה הרבה ביותר בשנות הילדות, בשל הצורך להסתגל לבית הספר ולעמוד בדרישותיו. אולם כיום רווחת ההבנה כי השפעותיה של הפרעת הקשב והריכוז נמשכות לאורך החיים וחלות במגוון תחומי החיים, כגון הורות, זוגיות ועבודה. ההערכה היא כי כמחצית מהילדים שאובחנו בילדות ימשיכו לסבול מההפרעה גם בבגרותם (Davidson, 2008); לפי הערכה של ארגון הבריאות העולמי, 3.5% מהאוכלוסייה העובדת עומדים בקריטריונים שעל פיהם מאובחנת הפרעת קשב וריכוז (de Graaf et al., 2008).

בשנים האחרונות התפתח גוף ידע שהצביע על הקשר בין הפרעת קשב ולקויות למידה לבין עולם העבודה. ממחקרים עולה כי תחום התעסוקה הוא אחד התחומים הטומנים בחובם קשיי התמודדות ניכרים עבור אנשים עם הפרעת קשב (Banks, Ninowski, Mash, & Semple, 2008; Specht, Polgar, & King, 2003). למשל, נמצא כי  כ-50% מהאנשים עם הפרעת קשב אינם משתלבים בכוח העבודה (Hasazi, Gordon, & Rowe, 1985; Rusch & Phelps, 1987). גם אם הצליחו, אנשים עם הפרעת קשב חווים קשיים רבים יותר בהשתלבות בעבודה  (Fletcher, 2014); הם נוטים לעבוד במשרות חלקיות, שמעמדן והשכר עבורן נמוכים (Chen & Chan, 2014; Skellern & Astbury, 2013); הם מפוטרים יותר מעמיתיהם (Chen & Chan, 2014) ומתקדמים פחות מהם (Carroll & Ponterotto, 1998; Creed & Klisch, 2005; Rumberger, 2011). מיעוטם מוצאים עבודה התואמת את רמתם והמציעה להם אפשרויות להתפתחות תעסוקתית (צדוק-לויתן וברונז, 2004; Ness & Price, 1990) והם נשארים בעמדת הפתיחה (Rojewski, Lee, Gregg, & Gemici, 2012). הם מדווחים על ניצוּלם במקום העבודה ועל מידורם מפעילות חברתית, מהוראה ומהכשרות מתקדמות (MacIntyre, 2014).

הוּמבר (Humber, 2013) הצביע על כך שנתונים מדאיגים אלה לא השתנו באופן ניכר בעשרים השנים האחרונות. הוא טען שבהשקעה נכונה אפשר לשנות מצב זה, אך מקבלי ההחלטות אינם מודעים לכך. מקינטייר (MacIntyre, 2014) הצביע על כך שהבעיה אינה מוטיבציה או רצון להשתלב ולעבוד – הבעיה העיקרית היא קיומם של חסמים מובנים בשוק העבודה והיעדרם של כלים מעשיים שמקדמים השתלבות.

בתחום זה המחקר מצומצם יותר. יש ממצאים המצביעים על מסוגלות נמוכה בקבלת החלטות בענייני קריירה בקרב אנשים עם הפרעת קשב (Painter, Prevatt, & Welles, 2008). גם לאחר בניית חוויות של הצלחה נשארו חוסר ביטחון ותחושה של הליכה על קרח דק שבכל רגע יכול להתבקע ולגרום להידרדרות בתפקוד (הדס-דהן וצדוק, 2012).

אנשים עם הפרעת קשב חווים כבר בילדות חוויות של כישלון במפגש עם דרישות בית הספר, שם הם מפתחים מיומנויות דלות יותר ומשיגים ציונים נמוכים יותר. הם מתמודדים לעתים קרובות עם משוב שלילי ועם ביקורת. מכאן שיש להם הזדמנויות מעטות להתנסות ביצירת תחושת מסוגלות (עינת, 2009; Hampton & Mason, 2003). מצב זה יוצר בהמשך הדרך קושי לבחור קריירה וכיוון תעסוקתי על בסיס יכולות וכישורים דומיננטיים. קשיים נוספים בקריירה הם תכנון לטווח ארוך והתמדה, והתמודדות עם משימות ניהול רבות הנדרשות לתכנון קריירה (הדס-דהן וצדוק, 2012; עינת, 2009).

אם כן, אוכלוסייה זו מצויה בסיכון וזקוקה לתמיכה ולהתערבות מקצועית בתחום התעסוקה. ההנחה היא כי התערבות נכונה תאפשר לשפר את תפקודם של אנשים עם הפרעת קשב ולשלבם בהצלחה בעולם העבודה.

קורס הבדלי למידה וקשב

במסגרת תפקידה לקדם אוכלוסיות המודרות משוק העבודה, תבת חותרת לקיים תהליכי חקירה ולמידה מתמידים ולפתח תחומי ידע חדשים שיכולים לקדם את האוכלוסיות האלה כדי לשלבן בעולם התעסוקה. מתוך 200,000 המשתתפים בתכניות תבת, ההנחה היא שאחוז ניכר של משתתפים מתמודדים עם הפרעת קשב או לקות למידה. לפיכך הוחלט לפתח תכנית ייעודית של רכזים שיתמחו בלקויות למידה והפרעות קשב, ישתלבו במרכזי התעסוקה וילוו משתתפים לקראת השתלבות בעולם העבודה והתמדה בו. לשם כך החלו תהליכי פיתוח ולמידה של הנושא כדי לגבש מודל עבודה מיטבי.

גיבוש מודל עבודה הוא מלאכה מורכבת המעוררת שאלות רבות. לצד איסוף הידע מהמומחים בנושא, נדרש היה להכיר את ה"שטח" ואת המציאות שעמה מתמודדים כדי לגבש מודל עבודה שיוכל להשתלב באופן הרמוני בעבודת התכניות הקיימות.

קורס "הבדלי למידה וקשב בתעסוקה" היה הסנונית הראשונה. מטרתו הייתה כפולה: להכשיר מקדמי תעסוקה – עובדים בתכניות המלווים את המשתתפים בתהליך החיפוש וההשתלבות בעבודה – ולהעמיק את הידע והכלים המצויים ברשותם לאיתור אוכלוסייה זו ולטיפול ראשוני בה. מטרה נוספת הייתה להבין את צורכי ה"שטח" ואת המקרים שעמם מתמודדים בתכניות כדי לתת מענה לשאלות שהתעוררו בעת פיתוח התכנית הייעודית למשתתפים עם לקויות למידה והפרעות קשב.

  תהליך פיתוח הקורס

הקורס פותח בשיתוף פעולה בין מומחית לפיתוח ידע ופיתוח מקצועי בתבת לפסיכולוגית תעסוקתית בעלת ניסיון רב בייעוץ תעסוקתי לאנשים עם הפרעת קשב. החלטה זו נבעה מתוך הרצון להעניק למקדמי התעסוקה ידע מקצועי ועדכני ממומחים בתחום, אך עם זאת להקפיד על התאמת הידע לשפה הפנימית בתבת ולדרכי הלמידה והעשייה בתכניות התעסוקה השונות.

פיתוח הקורס העמיד כמה אתגרים: צמצום הידע הרב לקורס בסיסי ומעשי של ארבעה מפגשים; יצירת בסיס ידע אפקטיבי ואחיד שיותאם לשונות הגדולה בקבוצה ולרקע המקצועי של מקדמי התעסוקה; תרגום שיח טיפולי ומונחים מקצועיים לכלי עבודה מובנים ומותאמים לתרבות הארגונית, למבנה התכניות ולשפה של תבת; סיוע למקדמי התעסוקה להעצים אצל המשתתפים את ההכרה ביכולתם להגיע להישגים, בניגוד למה שנאמר להם או שחוו בעבר.

שם הקורס שנבחר מבטא תפיסה הרואה בסוג הקשב הייחודי לא רק הפרעה וקושי אלא גם יתרון.

השלב הראשון בפיתוח הקורס בתבת הורכב מקריאת חומרים מקצועיים, פגישות עם אנשי מקצוע ומיפוי הידע הקיים אצל מקדמי תעסוקה. התברר כי היכרותם של מקדמי התעסוקה (כ-600 במספר) עם המושגים חלקית, ורבים מהם ציינו כי הם חשים חוסר ביטחון ביכולתם לאתר משתתפים שיש להם הפרעות קשב או לקויות למידה, חוסר ידע לגבי גורמים מקצועיים שאליהם אפשר לפנות וחוסר אונים לגבי יכולתם לקדם תהליכים תעסוקתיים עבור משתתפים אלו.

בשלב השני ערכנו מיפוי משותף של תוצרי הקורס, כדי לבחון מהן המיומנויות הרצויות למקדמי תעסוקה בהקשר זה ומהו הידע והכלים שכדאי להקנות בקורס כדי להגיע למטרה. המסקנה הייתה כי אף שמקדם התעסוקה אינו מוסמך לאבחן הפרעת קשב, הוא יכול להציג חשד לקיום הפרעה זו ולבחון עם המשתתף את האפשרויות השונות הקיימות לאבחונה. בעקבות זאת הבנֵינו את פירמידת הידע הנדרשת למקדמי התעסוקה ותרגמנו אותה לסילבוס של הקורס, פיתחנו יחידות תוכן ודנו בדרכים השונות להעברת הידע (סימולציות, ראיונות, הדגמות, שיתוף בחוויות אישיות, צפייה בסרטונים ועוד).

הקורס עוסק בארבע מיומנויות עיקריות:

  • זיהוי משתתפים והצגת חשד בדבר קיומה של הפרעת קשב. זיהוי זה נעשה בשלושה צירים:
  1. התייחסות להיסטוריה האישית בפגישת ההיכרות והאבחון (intake) – היסטוריה תעסוקתית, הכשרות, עבר בבית הספר, היסטוריה בין-אישית ומשפחתית: עדויות על מעברים תכופים בין עבודות, עדויות על אנשים אחרים במשפחה עם הפרעת קשב, פער בין ציונים רשמיים לפעילות במוסדות א-פורמליים כגון צבא ותנועות נוער, כינויי גנאי כגון "עצלן" ו"מעופף".
  2. התייחסות להתנהגויות המשתתף במפגשים עם מקדם התעסוקה: איחורים לפגישות, נתקים בזמן הפגישה, דיבור אסוציאטיבי וכדומה.
  3. דיווח של המשתתף על חוויות פנימיות כגון ערפול, נתק, שעמום, עייפות, חוסר מיקוד ופערים בתחושת מסוגלות.

בקרב אוכלוסיות תבת זיהוי ההפרעה חשוב במיוחד; חלקים מאוכלוסיות אלו מתמודדים עם קשיים כלכליים, היעדר פניות לטיפול, מחסור בידע ומודעות נמוכה של הסביבה או סטיגמות חברתיות שליליות ומוטעות על התופעה – ולכן פעמים רבות משתתפים עם הפרעת קשב כלל אינם מאובחנים.

זיהוי המשתתפים דורש מיומנות טובה מאוד של שאילת שאלות ועיבוד המידע שעלה מהתצפית, מהשאלונים ומהידע שנאסף בפגישה. הודגש כי הבחנה זו היא בגדר השערה ראשונית בלבד וכי הסיבות לחשד הראשוני יכולות להיות מגוונות; לצורך אבחון מדויק ורשמי יש להפנות את המשתתף לאיש מקצוע מוסמך ומוכר.

  • הצפת הסוגיה ושיחה עם המשתתף

מקדמי התעסוקה נתקלו בקושי להציג למשתתף באופן מקצועי, מקדם ובונה את העובדה שזיהו הפרעת קשב, וההתייחסות להפרעת הקשב הייתה שונה מאוד אצל מקדמים מתכניות שונות הפונות לאוכלוסיות שונות. מקדמי התעסוקה תהו בינם לבין עצמם: האם עבור כל משתתף יש בהצגת הלקות משום יתרון, או שבחירה כזו עלולה להיות גורם מסרס ומעכב עבור חלקם? כיצד לכנות את "הדבר הזה": האם זו הפרעה, לקות, מוגבלות, סגנון אישי שונה, חסם ואולי אפילו מתנה? האם הצפת הנושא תפתח פתח לדיון בסוגיה מקצועית שאין למקדמי התעסוקה מספיק ביטחון כדי לטפל בה?

בקורס נעשה ניסיון להנחיל תפיסה שלפיה לא כדאי להתעלם מההפרעה כיוון שההתייחסות אליה והטיפול בה עשויים לשמש כלי רב-עוצמה לחיזוק המסוגלות העצמית ולרכישת דפוסי התנהגות אפקטיביים בעולם העבודה. מנגד, הובהר כי לא מומלץ להתייחס להפרעה זו כאל חזות הכל וחשוב לשמר התייחסות לנתונים, לכוחות ולהיסטוריה האישית כמכלול.

בקורס נכלל מודל לשיחה עם המשתתף המבוסס על איסוף הנתונים שעלו מההיסטוריה האישית של המשתתף ובתהליך הליווי וחיבור בינם לבין האפשרות של הפרעת קשב. שיחה זו מוצגת כהצעה ולמשתתף נשמרת האוטונומיה לבחור אם ירצה לעסוק בסוגיה בשלב זה.

  • התמודדות עם סוגיות ייחודיות בזהות תעסוקתית של משתתפים עם הפרעת קשב

גיבוש הזהות התעסוקתית הוא תהליך שבו נבחנים ערכיו של המשתתף, כישוריו, השאיפות והנטיות שלו כדי לגבש תמונה הוליסטית של העצמי ולמצוא עיסוק או סביבת עבודה אשר יכולה להתאים לו באופן מרבי. בתכניות תבת מתקיים תהליך מובנה להיכרות עם המשתתף ולגיבוש הזהות התעסוקתית שלו טרם יציאתו לעבודה. לתהליך זה כמה מרכיבים: פגישת היכרות תעסוקתית ומיפוי הצרכים (intake), מיפוי נטיות וכישורים, בניית חזון תעסוקתי ותכנית עבודה למימושו והכנה לתהליכי חיפוש עבודה ומיון. תהליך זה משתנה באורכו ובדגשים שלו מתכנית לתכנית בהתאם לקהל היעד.

טרם הקורס נערך מיפוי של תהליך גיבוש הזהות התעסוקתית והשלבים המקדימים להשמה; נעשה ניסיון להדגיש התנהגויות שעשויות להופיע בכל אחד מהשלבים, דילמות שעלולות להתעורר ומסרים שחשוב להעביר, והוצעו התאמות לעבודת מקדם התעסוקה עם משתתפים עם הפרעת קשב. למשל, בשלב מיפוי הנטיות התעסוקתיות, אצל משתתפים עם הפרעת קשב צפוי פיזור גדול של הנטיות ורצון לעסוק בכמה תחומים
בו-בזמן. פיזור זה עשוי להציף את מקדם התעסוקה ולהתנגש עם הרצון לגבש כיוון תעסוקתי יחיד וברור ולבנות תכנית קריירה עבור המשתתף. על המקדם להבין שבמקרה הזה האחד הוא הריבוי, כי אין טעם להתעקש על הבניה סטנדרטית שאינה מתאימה וכי יש צורך לבנות תכנית ארוכת טווח שתכיל את כלל הרצונות; אך לצד זאת חשוב לסייע למשתתף לבחור תחום עיסוק מרכזי אחד.

נקודת ציון חשובה בתהליך, שבה הושם דגש בקורס, הייתה בחינת הכישורים של המשתתפים. אצל משתתפים עם הפרעת קשב מצוי פער שכיח בין כישורים, והוא מקשה עליהם להבין מהן נקודות החוזק והחולשה שלהם. בשל הפער הרב בין יכולת התכנון לבין התפקוד בפועל, משתתפים עם הפרעת קשב נתפסים לא פעם כבעלי כישורים מעטים. התפקוד האישי עשוי להתבטא באיחורים, בחוסר עמידה במטלות ובחוסר מיקוד. על מקדם התעסוקה לעשות מאמץ ולפעול בדקדקנות למיפוי מדויק וספציפי של כישורי המשתתף ושל הערך המוסף שיוכל להביא עמו למקום העבודה.

  • איתור אבחון מתאים וטיפולים מסייעים – הפניית המשתף אליהם והכנתו להם

הפניות לאבחון הפרעת קשב הפכו שכיחות יותר ויותר בעשור האחרון ונקשרו לחינוך והשכלה – בגלל הצורך לזכות בהתאמות ובהקלות בלימודים. בתחום התעסוקה מקבלת סוגיית האבחון פנים שונות. ראשית, הצורך באבחון אינו ברור דיו למקדמי התעסוקה, כיוון שהוא אינו מספק בהכרח "הקלות" בעולם העבודה. לאלו נלווים גם סקפטיות אשר לדיוקן של המלצות האבחון והרלוונטיות שלהן למשתתף. מנגד, בהיעדר ידע מקצועי עשויה להתגבש תפיסה שלפיה אבחון הוא פתרון לבעיה, ובעקבות זאת עלולה להיגרם הפניה מרובה לאבחון ללא הכנה טובה או סיבה מוצדקת.

רשת קשרים מצומצמת ומשאבים מצומצמים לאיתור מידע, המאפיינים אוכלוסיות מודרות, מקשים על איתור מידע מהימן ואפקטיבי של שיטות מסייעות. בשל כך, חלק מהמשתתפים אינם מודעים לכך שיש טיפולים שיכולים לסייע להם ונותרים להתמודד לבד עם הלקות. אחרים מוצאים מידע רב ושיטות לטיפול תרופתי ואחר שאינן מבוססות בהכרח על מחקר, אך הם אינם מסוגלים להבחין ביניהן באמת או לגבש קריטריונים שלפיהם יחליטו באיזו שיטה יבחרו.

במענה לקשיים הללו הוקנה למקדמי התעסוקה ידע מקיף על סוגי האבחונים השונים ועל בעלי המקצוע השונים הרשאים לבצע אבחונים אלו. הודגשה בפניהם החשיבות להגדיר עם המשתתף את הצורך ואת שאלת האבחון טרם ההפניה אליו. כמו כן, הובאו לידי ביטוי הקונפליקטים הפנימיים הנוגעים לאבחון, שעבור המשתתף הוא בגדר "ציון דרך" בתהליך הקבלה של הלקות.

במהלך הקורס מיפו מקדמי התעסוקה את השירותים המסייעים ונחשפו למגוון שיטות טיפול. שופרה מיומנותם לזהות את ההתלבטויות של הפונה ולדון עמו יחד ביתרונות ובחסרונות של כל שיטה, לעודדו ליטול על עצמו אחריות ולקבל את ההחלטה המתאימה לו על בסיס ידע. כיוון שדוח האבחון עשוי להיות מקל עבור משתתפים מסוימים אך במידה רבה גם קשה לעיכול, התקיים תרגול של שלב עיבוד האבחון עם המשתתף וניסיונות לגבש יחד החלטות שיובילו להתמודדות עם סגנון הקשב הספציפי של המשתתף בסביבת העבודה.

סיכום ושאלות להמשך

המשובים שהתקבלו בסיומו של הקורס הבהירו כי מקדמי התעסוקה תפסו אותו כמשמעותי עבורם (ראה נספח א'). המפגש הראשוני עם אוכלוסייה שנמצאת בסביבתם אך מעולם לא היו ערים לה מבחינה מקצועית ואישית היה חווייתי במיוחד והותיר בהם מוטיבציה גבוהה ללמוד עוד ולסייע למשתתפים בתהליך.

הקורס נועד להקנות למשתתפים תפיסה חברתית רחבה המדגישה גיוון ותופסת את סוג הקשב הייחודי, שהוא תוצאה של הפרעת קשב, כווריאציה של קשב בעלת מאפיינים חיוביים שיש בהם ערך לפרט ולארגון, כגון עבודה אפקטיבית בריבוי משימות (multi-tasking) ויצירתיות רבה. אולם משתתפי התכניות הם צלע אחת מתוך משולש, לצדם של הקהילה ושל המעסיקים. השפעה מערכתית רחבה תהיה כזו אשר תנחיל את התפיסה גם בחברה ובקרב מעסיקים. לשם כך נדרשים חשיבה רבה ושיתוף פעולה להשגת המטרה.

קבוצת מקדמי התעסוקה, שהחברים בה הביעו מגוון דעות בנושא, שיקפה במובן רב את הקולות שעמם מתמודדים המשתתפים בקהילה. עם זאת, חשנו כי קולם של המעסיקים לא בא לידי ביטוי באופן מספק בקורס וכי בכך הקורס אינו משקף את תמונת המציאות כנדרש. בחינה לעומק של עמדות המעסיקים ואופני ההתמודדות שלהם תספק מידע בתשובה לשאלה עד כמה המשימה של העסקת עובד עם הפרעות קשב אפשרית והיכן אפשר למתוח את הגבול ו"לצאת מהקופסה" בחיפוש אחר פתרונות מבלי לפגוע באינטרס המעסיק, הלוא הוא גם האינטרס של המשתתף. הבנה של נקודת מבט זו חיונית לגיבוש המענה למשתתפים וההכשרה המקצועית למקדמי תעסוקה. היא גם תמחיש ביתר שאת את אחריותם של מקדמי התעסוקה להציע את הפתרונות ולא לתלותם במעסיק. ההיכרות עם המעסיקים ועם שוק תעסוקה חיונית גם להבנת ההזדמנויות החדשות העומדות בפני אנשים עם הפרעת קשב, בתוך עולם עבודה משתנה המאפשר דפוסי העסקה גמישים יותר, שינויים בסביבות העבודה וצמיחה של עיסוקים חדשים שאינם קיימים כיום. ייתכן כי דווקא בעולם שבו היצירתיות הופכת להיות תכונה מבוקשת, יוכלו אנשים עם הפרעות קשב לתרום לארגון ערך מוסף רב.

מקדמי התעסוקה הציגו במהלך הקורס דילמות שעמדו בפניהם. אחת מהן הייתה מקומו של הטיפול התרופתי בתהליך. הקורס אינו דן בהיבטים של טיפול תרופתי וטיפולים שאינם קונבנציונליים בהפרעת קשב. מקדמי התעסוקה ייצגו את חששותיהם של המשתתפים מטיפול תרופתי, הבהירו כי הידע שלהם לגביו חלקי וכי לנטילה מתמשכת של תרופות השפעה על הדימוי העצמי. הובחן קושי להתייחס לנטילת תרופה לטיפול בהפרעה כאל נטילת תרופה לטיפול בכל מחלה אחרת. נוסף על כך, מקדמי התעסוקה הביעו חשש כי בעצם הדיון באפשרות של טיפול תרופתי הם עוברים גבול מקצועי, ויש צורך בהגדרה מדויקת של "גבולות הגזרה" של עבודתם כדי להעניק להם ביטחון בבואם ללוות את המשתתפים. גבולות אלו בהחלט ראויים לדיון משלהם.

דילמה נוספת הייתה חשש מאבחון יתר. חלק מהמשתתפים בקורס ציינו כי בעקבותיו הם מזהים בעצמם ובקרב אחרים בסביבתם סימפטומים של הפרעת קשב, אך מתקשים לאבחן אם היא המקור לקשיים מסוימים או שיש גורמים אחרים המשפיעים יותר וזקוקים להתייחסות ולהשקעת משאבים בטיפול בהם. ההזדהות עם האוכלוסייה, לצד בלבול והיעדר סמכות לתת אבחנה מסודרת, עשויים לגרום לאבחון יתר. לכן חשוב לחדד מתי ובאיזה אופן נתינת שם ללקות ואבחונה יסייעו לתהליך ומתי הם יעכבו אותו, וכיצד אפשר להכיר בלקות באופן שיעצים את המשתתפים.

סוגיות אלו ואחרות עומדות לפתחם של העוסקים בקידום בתעסוקה גם בקרב אוכלוסיות אחרות של אנשים עם מגבלות אחרות. המשך פיתוח של תוכני הקורס ושל תכנית עבור אנשים עם הפרעות קשב או לקויות למידה, האסטרטגיות המתגבשות בתכנית, אופן הפצתן ואופן שימור הידע שנרכש עשויים להיות לעזר גם לאוכלוסיות אחרות.

רוצים לקרוא את הגיליון המלא של  "אדם ועבודה"?

מלאו את המייל שלכם ונשלח לכם עותק

דואר אלקטרוני:
סלולרי:
שם פרטי+ משפחה:*

מקורות

הדס-דהן, א' וצדוק, א' (2012). מלקות לחירות: מבט אישי ומקצועי על ליקויי למידה והפרעות קשב וריכוז. בני ברק: הקיבוץ המאוחד.

עינת, ע' (2009). נחיתה קשה: השתלבות בוגרים עם ליקויי למידה בעולם העבודה. תל אביב: הקיבוץ המאוחד (קו אדום).

צדוק-לויתן, א' וברונז, ר' (2004). מבוגרים בעלי לקות למידה: מאפייני הצלחה בעולם התעסוקה. אדם ועבודה, 13(1–2), 44–60.

Banks, T., Ninowski, J., Mash, E., & Semple, D. (2008). Parenting behavior and cognitions in a community sample of mothers with and without symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Child and Family Studies, 17, 28–43.

Carroll, C. B., & Ponterotto, J. G. (1998). Employment counseling for adults with attention-deficit/hyperactivity disorder: Issues without answers. Journal of Employment Counseling, 35, 79–95.

Chen, C., & Chan, J. (2014). Career guidance for learning-disabled youth. International Journal of Education Vocational Guidance, 14(3), 275–291.

Creed, P. A., & Klisch, J. (2005). Future outlook and financial strain: Testing the personal agency and latent deprivation models of unemployment and well-being. Journal of Occupational Health Psychology, 10, 251–260.

Davidson, M. A. (2008). ADHD in adults: A review of the literature. Journal of Attention Disorders, 11(6), 628–641.

de Graaf, R., Kessler, R. C., Fayyad, J., ten Have, M., Alonso, J., Angermeyer, M., & Posada-Villa, J. (2008). The prevalence and effects of adult attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) on the performance of workers: Results from the WHO World Mental Health Survey Initiative. Occupational and Environmental Medicine, 65, 835–842.

Fletcher, J. M. (2014). The effects of childhood ADHD on adult labor market outcomes. Health Economics, 23(2), 159–181.

Hampton, N. Z., &, Mason, E. (2003). Learning disabilities, gender, sources of efficacy, self-efficacy beliefs, and academic achievement in high school students. Journal of School Psychology, 41, 101–112.

Hasazi, S. B., Gordon, L. R., & Rowe, C. A. (1985). Factors associated with the employment status of handicapped youth exiting high school from 1979–1983. Exceptional Children, 51, 455–469.

Humber, L. (2013). Social inclusion through employment: The marketisation of employment support for people with learning disabilities in the United Kingdom. Disability & Society, 29(2), 275–289.

MacIntyre, G. (2014). The potential for inclusion: Young people with learning disabilities experiences of social inclusion as they make the transition from childhood to adulthood. Journal of Youth Studies, 17(7), 857–871.

Ness, J., & Price, L. A. (1990). Meeting the psychosocial needs of adolscents and adult with LD. Intervention in School and Clinic, 26, 16–21.

Painter, C. A., Prevatt, F., & Welles, T. (2008). Career beliefs and job satisfaction in adults with symptoms of attention deficit/hyperactivity disorder. Journal of Employment Counseling, 45(4), 178–188‏.

Rojewski, J. W., Lee, I. H., Gregg, N., & Gemici, S. (2012). Development patterns of occupational aspirations in adolescents with high-incidence disabilities. Exceptional Children, 78, 157–179.

Rumberger, R. W. (2011). Dropping out: Why students drop out of school and what can be done about it. Cambridge: Harvard University Press.

Rusch, E. R., & Phelps, L.A. (1987). Secondary special education and transition from school to work: A national priority. Exceptional Children, 53, 487–492.

Skellern, J. & Astbury, G. (2013). Gaining employment: The experience of students at a further education college for individuals with learning disabilities. British Journal of Learning Disabilities, 42(1), 58–65.

Specht, J., Polgar, J. M., & King, E. G. (2003). How we got here. In G. A. King, E. G. Brown, & L. K. Smith (Eds.), Resilience: Learning form people with disabilities and the turning points in their lives (pp. 7–29). Westport, CT: Prager.

נספח א' – אינטרוספקציה

גם עבורנו היה הקורס בגדר חוויה ייחודית. שיתוף הפעולה בינינו היה מעצים כיוון שהוא זרה אור על הדברים שכל אחת מאתנו עושה באופן טבעי וכמובן מאליו. חוויית הלמידה אפשרה לנו להעריך מחדש את שגרת יומנו התעסוקתית. בחלק זה בחרנו להציג את הדברים בגוף ראשון, כיוון שהחוויה של כל אחת מאתנו הייתה שונה.

אורלי: כפסיכולוגית תעסוקתית שעובדת בקליניקה, העבודה המשותפת העשירה אותי ואפשרה לי מפגש אנושי שונה מזה שאני רגילה בו. המפגש עם מקדמי התעסוקה עורר בי התפעלות מהמורכבות של האוכלוסייה, מן הידע הרב שנצבר בשטח וממסירותם לקידום המשתתפים בדרכים מגוונות. כמו כן, למדתי רבות מתהליך ההבניה – הוא גרם לי לחשוב לעומק על האוכלוסייה, על צרכיה ועל הכלים הדרושים לה. השימוש בקורס באמצעי למידה ויזואליים ואינטראקטיביים, כגון עריכת סרטונים לסיכום הקורס, משוב של המשתתפים וחידוני ידע היה מרענן עבורי.

אביטל: כאשת הדרכה ופיתוח מקצועי, המפגש עם אורלי שמסייעת לאנשים עם הפרעת קשב והגיעה להישגים מקצועיים חשובים נתן לי תקווה שאפשר להצליח עם אוכלוסיית המשתתפים. תקווה זו הקנתה לי כוח וביטחון לחוש שהידע הוא רלוונטי, נחוץ ועשוי לחולל שינוי בחיי המשתתפים הזקוקים לכך. נוסף על כך, העבודה המשותפת הזכירה לי את חשיבותם של שיחה מקצועית, מגע אישי בלתי אמצעי ואפשרות להעמיק כשיש צורך ולסטות מתכנית העבודה המקורית – כל אלה חיוניים להשגת תוצאות אפקטיביות לטווח ארוך, נוסף על המודלים המובנים ומדדי התוצאה הקשיחים.

אורלי צדוק היא פסיכולוגית תעסוקתית, מומחית מדריכה, בעלת מכון לתכנון וייעוץ קריירה. דוא"ל:  zadok.orly@gmail.com ;

אביטל גודרד-אבישר מתמחה בפסיכולוגיה קלינית ועוסקת בפיתוח ידע ופיתוח מקצועי בתבת.

אנו מודות ליפעת פנחס, מתמחה בפסיכולוגית תעסוקתית במכון אורלי צדוק, על הסיוע בעריכת המאמר ועל הערותיה הבונות.

דוא"ל : AvitalA@jdc.org.