top of page

מניעה מותאמת אישית: גישה חדשנית לצמצום הנשירה מההשכלה הגבוהה, מיכל פיליפס -ברנשטיין ואיתמר גתי

פיתחנו שאלון אינטרנטי להערכת המוכנות של סטודנטים שנה א' להשתלבות מוצלחת בלימודים אקדמיים בהיבט הפסיכו-חברתי: מסוגלות עצמית אקדמית, מחויבות ללימודים, נינוחות חברתית, מעורבות בקמפוס, משמעת עצמית וחוסן אישי. ניתוח נתונים מ- 11,555 סטודנטים שנה א', משקף שלשאלון תכונות פסיכומטריות טובות מאד. לשאלון תוקף ניבוי של הנשירה ושל הישגים לימודיים בסוף שנה א' בקרב סטודנטים שאותרו בסיכון לנשירה, התערבות המשלבת סדנאות וליווי אישי צמצמו את הנשירה. עצם המענה על השאלון תורם לצמצום הנשירה, כאשר למשוב האישי המיידי, הכולל משוב גרפי והמלצות אישיות, ישנה תרומה נוספת. לבסוף, נמצא שניתן לזהות עוד בתחילת שנת הלימודים, סטודנטים בסיכון לנשירה שניתן ליחס לקושי בהתמודדות עם ההוראה המקוונת.



השכלה גבוהה

לרכישת השכלה גבוהה יש משמעויות ארוכות טווח לפרט, לחברה ולמשק המדינה. בעלי השכלה אקדמית הם בעלי הכנסה גבוהה יותר, הם חלק משמעותי מהנעת כוחות השוק (Grebennikov & Shah, (2012, ומהווים כר פורה למוביליות חברתית ולצמצום פערים חברתיים (Ballarino & Bernardi, 2016). בישראל, סטודנטים שנה א' לתואר הראשון מהווים 48% מקבוצת הגיל 22-29 (קליין-אבישי ואחרים, 2016), וכ-23% מקרב גילאי 25-64 מחזיקים בתואר ראשון, לעומת 16% בממוצע במדינות ה- OECD ((OECD, 2017.


הבעיה – לא כל מי שמתחיל מסיים

למרות האחוז הגבוה של הפונים ללימודים גבוהים, כ–30% מהסטודנטים לתואר ראשון לא מצליחים לסיים את לימודיהם תוך 6 שנים (הלמ"ס, 2017), בדומה לממוצע ה-OECD (OECD, 2013), אחוז הנשירה משנה א' עומד על 8.7% ונע בין 13.7% במכללות להוראה ו 7.4% באוניברסיטאות (ליפלבסקי, 2018), אם כי יש לציין כי מדובר באחוז נמוך יחסית לאחוזי הנשירה משנה א' בארה"ב – 29-35% (ACT, 2018); אולם, מעבר לכך שלכל נשירה יש מחיר כלכלי, חברתי ואישי, חשוב לציין כי הגיל המאוחר יחסית שבו סטודנטים ישראלים מתחילים ללמוד, מוסיף לחשיבות של ההתמודדות עם צמצום הנשירה. לבסוף, בשל התפקיד של ההשכלה הגבוהה בצמצום פערים חברתיים, ישנה דאגה מיוחדת לאוכלוסיות בהם אחוזי הנשירה גבוהים יותר כמו החברה הערבית וסטודנטים ממעמד סוציו-אקונומי נמוך (פניגר ואחרים, 2016).


הסיבות לנשירה מהשכלה גבוהה

במאמרם Lapan et al. (2012) , הניחו שחוסר היכולת להתמיד קשור לחוסר מוכנות ללימודים אקדמיים בארבעה תחומים: (1)


מוכנות אקדמית - לימודית, שמתייחסת ליכולות הנמדדות באמצעות ממוצע הבגרות וציוני הפסיכומטרי. משתנים אלה מבטאים ידע והישגים קודמים וכן פוטנציאל לימודי, ונמצאו מנבאים הצלחה והתמדה בלימודים אקדמיים. שילוב ממוצע הבגרות וציוני הפסיכומטרי מסבירים כ – 25% מהשונות בניבוי ממוצע ציוני שנה א' (אורן ואחרים, 2007). (2)


השפעת משתנים סוציו-דמוגרפיים כגון מגדר, מעמד סוציו-אקונומי וסטטוס-דורי להשכלה, על התמדה בהשכלה גבוהה המשקף תהליכים סוציולוגיים ואילוצים כלכליים שעלולים להשפיע על התמדה בלימודים (Chung et al., 2017). (3)


מידת המוכנות להשקעה בתהליך ובחירה מושכלת של תחום לימודים ומקצוע (Gati et al., 2003). תהליך קבלת החלטות שיטתי מגדיל את הסיכוי לשביעות רצון מהבחירה (Gati et al., 2003). (4)


משתנים פסיכו-חברתיים, שהם מוקד מחקר זה, אשר נמצאו כתורמים להצלחה בלימודים וצמצום הנשירה מעבר לציוני בגרות ופסיכומטרי ומשתנים דמוגרפיים(Gore et al., 2019) . משתנים אלה מתייחסים למגוון היבטים פסיכולוגיים, עמדות, תפיסות והתנהגויות התומכים בהתמודדויות מול האתגרים הכרוכים בהשתלבות מוצלחת בלימודים אקדמיים (Lombardi et al., 2011).


נשירה בזמן מגפת הקורונה

התפרצות COVID-19 בתחילת 2020, הביאה לכך שסמסטר ב' של שנה"ל תש"פ נפתח באופן מקוון, לאחר היערכות קצרה של מערכת ההשכלה הגבוהה ללימודים מרחוק. המשבר התעסוקתי גרם לסטודנטים רבים לאבד את מקור פרנסתם היחיד או המשלים. סקרים שבוצעו בתקופה זו הצביעו על קשיים רבים (אקדמיים, חברתיים, רגשיים וסביבתיים) של הסטודנטים, וחשש מנשירה גבוהה מהלימודים בעקבות קשיים אלה (;Katz et al., 2020 בר, 2020; פלמון ואחרים, 2020). חשש רב במיוחד עלה בנוגע לסטודנטים מאוכלוסיות סיכון ידועות (מעמד סוציו-אקונומי נמוך, דור ראשון להשכלה, חברה ערבית, סטודנטים עם לקויות למידה וסטודנטים עם מוגבלויות). בהתאם לסביבה המשתנה המגבירה את הסיכוי לנשירה, עולה השאלה האם ניתן להיעזר במשאבים פסיכו-חברתיים בכדי לסייע בהתמודדות עם האתגרים החדשים ולצמצם את הנשירה בסמסטר מקוון.


שנת הלימודים תשפ"א. שנת הלימודים תשפ"א נפתחה בידיעה מראש כי הלימודים יהיו מקוונים, ועד כמה שניתן הסטודנטים נערכו בהתאם. שלוש דאגות עיקריות קשורות לנשירה: הראשונה היא הקשיים הכלכליים, וחשש שסטודנטים ללא גב כלכלי עלולים לנשור בשל הקושי להתפרנס. השנייה, הקושי של הסטודנטים בשנה א' בהשתלבות בלימודים אקדמיים מקוונים מבחינה אקדמית (רכישת מיומנויות ללימודים אקדמיים) וחברתית, בשל העדר הזדמנות ליצור קשרים חברתיים . לבסוף, המוטיבציה של סטודנטים להירשם לשנת הלימודים הנוכחית נובעת בין היתר מאפשרות הקבלה ללא ציון הפסיכומטרי, וגם מתוך ברירת מחדל, חלופה לטיול הגדול שבוטל, ועבודה וחסכון. צבירת מגוון החוויות בתקופה שלפני תחילת הלימודים, נמצאה כתורמת להתפתחות האישית של הצעירים הישראלים (Mayseless & Scharf, 2003), אינה ברת מימוש בשנה של פנדמיה. מכאן, סביר שישנם סטודנטים אשר קיבלו החלטה להתחיל ללמוד בהעדר תהליך קבלת החלטות רציני מספיק לגבי תחומי הלימוד. סברה זו מעלה דאגה בנוגע להשלכות ארוכות טווח של בחירה לא נכונה ומוטיבציה נמוכה יותר לסיים.

התמודדות עם אתגר הנשירה

מודל ה- (PRC) Psychosocial Readiness for College

מודל ה-PRC (Phillips-Berenstein, 2020) מתמקד בשישה משתנים פסיכו-חברתיים שנמצאו כתורמים להתמדה בלימודים אקדמיים מעבר ליכולות אקדמיות ומצב סוציו-אקונומי: (1)


מסוגלות עצמית אקדמית - תחושת הביטחון של הסטודנט להגיע להישגים אקדמיים גבוהים ולהצליח בלימודים, (2)


מחויבות ללימודים - מידת החשיבות שנותן הסטודנט להשגת תואר אקדמי, (3)


נינוחות חברתית - מידת הנינוחות של הסטודנט בסביבה חברתית חדשה ויצירת קשרים חדשים, (4)


מעורבות בקמפוס - הכוונות והנכונות של הסטודנט להיות מעורב/ת בפעילויות חברתיות ותרבותיות בקמפוס, (5)


משמעת עצמית - היכולת של הסטודנט לעמוד במשימות והתחייבויות שלקח על עצמו ובזמן, (6)


חוסן אישי - האופן שבו הסטודנט מתמודד עם קשיים, אתגרים, ותסכולים.


שישה מימדים אלה מתבססים על מודלים שפותחו בארה"ב על בסיס מטה אנליזה רחבה שסקרה את המחקר על משתנים אישיים המשפיעים על נשירה מלימודים גבוהים (Robbins et al., 2004).

השאלונים שפותחו בעקבות כך נמצאו תורמים לניבוי נשירה משנה א' Le et al., 2005)).

שאלון ה-PRC, המבוסס על מחקר קודם בארה"ב (Gore et al., 2019) מתייחס לשישה ממדים הרלוונטיים למציאות ההשכלה הגבוהה בישראל, שמאופיינת בין היתר, בכך שרוב הסטודנטים מתחילים את הלימודים שלהם בחלוף 2-5 שנים מסיום התיכון בגלל השירות הצבאי או הלאומי והטיול הגדול שאחריו.


הרציונל. הרציונל המוביל בשימוש וביישום ה-PRC הוא באפשרות לאתר סטודנטים בסיכון לנשירה על רקע משתנים פסיכו-חברתיים עוד לפני תחילת הלימודים. האיתור המוקדם באמצעות השאלון מאפשר הפעלת התערבות מוקדמת, ממוקדת ומותאמת אישית לפרופיל הייחודי של הסטודנט, אשר שסייע לו בהתמודדות אפקטיבית עם אתגרים הכרוכים בהשתלבות מוצלחת בלימודים.

חלק א' - פיתוח שאלון המוכנות

שאלון אינטרנטי קצר (6-8 דקות) (Phillips-Berenstein, 2020;PRC) הכולל 33 היגדים (5 היגדים לכל אחד מששת הממדים, פריט חימום ושני פריטי תוקף (קישור לשאלון; בעת מילוי השאלון נא לציין במשבצת הגיל את המספר 77 בכדי להבחין בכך שהמשיב הינו "מומחה" ולא סטודנט).

להלן דוגמאות לפריטים:

מסוגלות עצמית אקדמית - אני מאמין שאצליח בתחום הלימודים שבחרתי.

מחויבות ללימודים - סיום התואר חשוב לי כדי לממש את הקריירה אליה אני שואף.

נינוחות חברתית - אני נהנה לפגוש אנשים חדשים.

מעורבות בקמפוס - חשוב לי להיות מעורב במקום בו אני לומד.

משמעת עצמית - ניתן לסמוך עלי שאעמוד בלוח זמנים.

חוסן רגשי - אני נלחץ בקלות גם מדברים שהם לא באמת חשובים.

הסטודנטים מתבקשים להעריך עד כמה ההיגד מתאר אותם בסולם של 7 דרגות (1 - במידה מועטה ביותר, 7 - במידה רבה ביותר). הסטודנטים מתבקשים לציין גיל, מגדר וארץ לידה. המהימנות הפנימית נבדקה בכל המחזורים 2013-2017 ונמצאה גבוהה-טווח α Cronbach .78-.93


המשתתפים והעברת השאלון. במהלך 2013-2017 ה-PRC הופץ במייל לסטודנטים שנה א' מספר ימים או שבועות לפני תחילת שנת הלימודים. בסך הכל מילאו את השאלון 5882 סטודנטים מהאוניברסיטה העברית. בשנים 2013-2015 הצטרפו (6, 8, 10, בהתאמה) מכללות ציבוריות ופרטיות, מהפריפריה ומהמרכז, מכללות להוראה ואחרות; בסך הכל היו 3239 משיבים מהמכללות.

בעיבוד הנתונים נכללו סטודנטים בגיל 18-30, סטודנטים ללא השכלה אקדמית קודמת, סטודנטים ששיקפו התייחסות רצינית לשאלון מבחינת משך מילוי השאלון (מעל 120 שניות), דפוס תשובות עם שונות ושהשיבו באופן הולם על פריטי התוקף. באוקטובר 2019 השיבו לשאלון 2434 סטודנטים מהאוניברסיטה העברית, ובשנה זו גם ניתן משוב אישי אוטומטי למשיבים לשאלון (קישור למשוב לדוגמא).


תוצאות

התכונות הפסיכומטריות של השאלון נבדקו באמצעות ניתוח גורמים מגשש ובניתוח גורמים מאשש, שתמכו במבנה של שישה מימדים מובחנים. (פירוט הממצאים בנספח א'). בבדיקת תוקף מבחין, נמצא קשר מזערי בין ששת צינוני הסולמות של שאלון המוכנות לבין ציוני הבגרות והפסיכומטרי. התוקף המתכנס מלמד מאידך כי קיים קשר בין שלושה ממדי הPRC- לשלושה מתוך חמשת הממדים של ה -Big Five Inventory ((BFI – קשר חיובי עם מצפוניות ומוחצנות וקשר שלילי עם יציבות רגשית. בנוסף, נמצאו קשרים עם שלושה מתוך חמשת הממדים של שאלון אוריינטציה ללימודים גבוהים (HEO-Higher (Education Orientation; Willner et al., 2020, המשקפים זיקה בין אוריינטציית לימודים המכוונת להתפתחות מקצועית לבין מסוגלות עצמית אקדמית, מחויבות גבוהה ללימודים ומשמעת עצמית. כמו כן, מניע חברתי להצטרפות ללימודים אקדמיים נמצא בקשר עם כוונות ונכונות לקחת חלק בפעילויות חברתיות בקמפוס.


תוקף ניבוי

איתור סטודנטים בסיכון לנשירה. סטודנטים שהשיבו על ה PRC לפני תחילת שנת הלימודים תשע"ה שלא נמצאו במאגר התלמידים הרשומים ללימודים בשנה העוקבת, הוגדרו כנושרים. נמצא שציוני ה-,PRCהמשקפים כאמור את מידת המוכנות הפסיכו-חברתית של הסטודנט, היו נמוכים משמעותית בקרב הנושרים מאלה שבקרב המתמידים במחויבות ללימודים d=0.31)), נינוחות חברתית (d=0.34), משמעת עצמית (d=0.29), חוסן אישי d=0.40)) וציון מוכנות כללי (d=0.44). בנוסף, נמצא כי אחוז הנושרים בקרב סטודנטים שאותרו כבסיכון לנשירה (מתחת ל-2 סטיות תקן מתחת לממוצע), היה 17.4% במחזור תשע"ה, בעוד אחוז הנושרים בקרב סטודנטים שלא אותרו כבסיכון לנשירה היה 3.9%. כלומר, סיכוייהם של סטודנטים שאותרו כבסיכון לנשור בפועל היו גבוהים פי 4 מסיכויי הנשירה של סטודנטים שלא אותרו כבסיכון.

בניתוח רגרסיה היררכית שהתבצע על מחזור 2013 (N=1239), נובאו ציוני סוף שנה א' על-ידי הציון הפסיכומטרי, ממוצע הבגרות, ו- על-ידי ציון ה-PRC. נמצא שהציון הפסיכומטרי מנבא כצפוי את ממוצע ציוני שנה א' 16.=β, ממוצע הבגרות מוסיף לניבוי 09.=β, ואילו התוספת של הציון הכללי ב-,PRC מעבר לפסיכומטרי והבגרות גם הוא 09.=β. מכאן, שמעבר לבגרות ופסיכומטרי, לציון ה-PRC הכללי תרומה לניבוי ציוני שנה א' ששווה ערך בתרומתו, לזה של ציוני תעודת הבגרות.


חלק ב' - אפקטיביות ההתערבויות לצמצום נשירה

התערבות קבוצתית וליווי אישי – שיטה ותוצאות

במחזור 2016 באוניברסיטה העברית, נעשתה התערבות בהתבסס על התשובות של 1489 סטודנטים שנה א' בשאלון. לאחר איתור הסטודנטים שהיו ב-4 העשירונים התחתונים של ציוני-PRC באחד או יותר מהמימדים, הם הוזמנו במייל להשתתף בסדנאות שמטרתן סיוע בהשתלבות מוצלחת בלימודים האקדמיים. 277 סטודנטים הביעו עניין להשתתף בסדנאות, אבל 182 מתוכם לא יכלו להשתתף בשל המועד והמיקום של הסדנאות. מתוך 64 הסטודנטים שרצו ויכלו להשתתף בסדנאות, ואף אשרו את השתתפותם, השתתפו בסופו של דבר 39 סטודנטים. הם שובצו לאחת מארבע קבוצות ההתערבות לפי מוקדי החולשה שלהם. נערכו שתי פגישות קבוצתיות שעסקו בתחום הדורש חיזוק ולפחות פגישה אישית אחת נוספת עם מנחה הקבוצה מצוות השירות הייעוצי-פסיכולוגי של האוניברסיטה. אחוז הנושרים בקרב הסטודנטים שהשתתפו בהתערבות היה 5%, ואילו בקרב אלה שאותרו כבסיכון לנשירה, אבל לא השתתפו בסדנאות למרות שאישרו השתתפותם, היה 32%; הבדל משמעותי מבחינה סטטיסטית (8.34, p<.01=,N=64)1) (c2.

בתכניות מקבילות במכינות קדם-אקדמיות (תל-חי, ספיר, עמק יזרעאל, מכינת בוגרים של האוניברסיטה העברית),שהתבצעו בשנים 2013-2015, בהם אותרו סטודנטים בסיכון לנשירה והופעלו תכניות התערבות סמסטריאליות, נמצאו ממצאים תומכים דומים.

אפקטיביות משוב אישי מיידי ממוחשב – שיטה ותוצאות

על מנת לאפשר התייחסות לכל הסטודנטים ללא קשר לאפשרותם ונכונותם להשתתף בסדנאות, פיתחנו משוב אישי מיידי המבוסס על אלגוריתם לאיתור סטודנטים בסיכון לנשירה ומוקדי החולשה שלהם. המשוב האישי כלל פרופיל גרפי המבוסס על ציוני הסטודנט/ית בששת ממדי המוכנות יחסית לקבוצתו/ה (קישור למשוב אישי לדוגמה). העמודות מוצגות בצבעים המציינים תחום חזק- המשך כך, תחום שמומלץ לחזק, ותחום שחשוב לחזק. מתחת לגרף מוצג תיאור מילולי של כל אחד מהממדים, בצרוף המלצות מעשיות לשימור או לשיפור. בנוסף, מודגשת האפשרות לפנות לגורמים רלוונטיים בקמפוס לקבלת תמיכה. היתרון הגדול של המשוב המיידי הוא תועלתו ביחס לעלותו, וכן בהנגשתו את שירותי התמיכה במוסד הלימודים המותאם לצרכים של הסטודנטים.

בכדי לבדוק את האפקטיביות של עצם מילוי השאלון ואת האפקטיביות של המשוב האישי המיידי, נעשתה הקצאה מקרית של 2434 סטודנטים שהשיבו לסקר באוקטובר 2019 ל-3 קבוצות: (1) סטודנטים שקיבלו את שאלון ה-PRC ואת המשוב עליו, (2) סטודנטים שקיבלו את שאלון ה-PRC ואחריו את שאלון ה- HEO וקיבלו משוב על שאלון ה- ,HEOו-(3) סטודנטים שהשיבו על שאלון HEO וקבלו עליו משוב. הקבוצה הרביעית כללה סטודנטים שלא נענו להזמנה להשתתף בסקר ולא מלאו אף אחד מהשאלונים. אחוזי הנשירה בקרב כל אחת מהקבוצות נבדקה בכדי לקבוע את ההשפעה של קבוצת ההשתייכות על הנשירה.

ממצאי המחקר העלו כי לעצם נכונות הסטודנטים להשתתף בסקר יש השפעה על צמצום נשירה. אחוז הנשירה בקרב 1745 סטודנטים 42%) מתלמידי שנה א') שלא נענו להזמנה להשתתף בסקר היה 4.36% ((n=76, בעוד אחוז הנשירה בקרב סטודנטים שנענו להזמנה להשתתף היה משמעותית פחות - 2.42%, (,N=4179)=12.131) c2,p<.001 ). עצם מענה על שאלון ה- PRC(אבל לא שאלון אחר) מפחית את הנשירה מ-3.87% ל- 2.00%, כלומר ב- 48%;,N=2434)=2.52]1)c2, [p < .05.


ממצאים אלה תואמים ממצאים משנים קודמות (תשע"בN=3233 , תשע"ה=2734= N) בהם נמצא כי סטודנטים שמלאו את שאלון ה-PRC נשרו פחות ( 5.8%, 4.3%בהתאמה) מסטודנטים שלא השיבו על השאלון (12.5%, 12.4% בהתאמה). מכיוון שלא נמצא אפקט דומה בקרב הקבוצה שהשיבה על שאלון HEO וקבלה משוב עליו, ניתן לייחס את הירידה במספר הנושרים לא בעצם הנטייה להשיב על שאלונים, אלא במילוי שאלון ה- PRC. נראה כי החשיבה על המשפטים בשאלון תורמת למודעות להיבטים שונים הקשורים להשתלבות בלימודים ובכך כנראה תורמים להגברת המוכנות ללימודים האקדמיים. בקרב סטודנטים שמלאו את הPRC וגם קבלו עליו את המשוב, אחוז הנשירה היה הנמוך ביותר 1.72%.


השפעת המוכנות ללימודים האקדמיים על נשירה במהלך הסמסטר המקוון (אביב 2020)

שנת הלימודים תש"פ נפתחה ככל שנה אקדמית רגילה. 2434 סטודנטים נענו להזמנה להשתתף בסקר ומילאו את שאלון ה-PRC (כ-60% מכלל הסטודנטים בשנה א'). סמסטר ב' נפתח במהלך הגל הראשון של מגפת ה COVID-19, על כל השלכותיה. בסוף יוני 2020, לקראת תום הסמסטר השני, אותרו 135 הסטודנטים שהפסיקו את לימודיהם מיוזמתם, 36 מהם מילאו את שאלון ה-.PRC מהם נשרו 22 עד 1 במרץ (תחילת סמסטר ב'), ו-14 במהלך הסמסטר השני. נעשתה השוואה בין הסטודנטים שנשרו במהלך סמסטר א' (ברור שמסיבות שאינן קשורות למגפה), לבין סטודנטים שנשרו במהלך סמסטר ב' המקוון.


ציון המוכנות הכללי של סטודנטים שנשרו בסמסטר השני (4.95M=) היו נמוכים מציוני המוכנות של סטודנטים שנשרו בסמסטר הראשון (5.25M=), d=0.35. מניתוח התשובות בשאלון ה-PRC עולה שמשמעת עצמית הייתה משתנה מרכזי בהתמודדות מוצלחת עם אתגר הלמידה המקוונת בעקבות מגפת הקורונה: בזמן שאלה שנשרו בסמסטר הראשון דווחו על משמעת עצמית גבוהה (5.29M=) שלא שונה מזאת של סטודנטים שלא נשרו (5.35M=), המשמעת העצמית של הנושרים במהלך סמסטר "הקורונה" שנמדדה עוד לפני תחילת הלימודים ( (M=4.31הייתה נמוכה בהרבה מזאת של אלה שנשרו בסמסטר הראשון (גודל אפקט d=0.91, p<.01 , .(t(34)=2.67הממצא הזה משקף שסטודנטים עם משמעת עצמית גבוהה יותר התמודדו טוב יותר עם אתגרי הלמידה המקוונת. משתנה נוסף בו ציוני הנושרים בסמסטר ב' היו נמוכים (4.57M=) מציוני אלה שנשרו בסמסטר א' ה (4.97M=), d=0.30הוא הנינוחות החברתית, המתייחס להשתלבות חברתית, פער שמשקף את השלכות הקושי ליצור ולשמר קשרים באמצעות תקשורת מקוונת.


דיון

המטרה של שאלון ה PRC היא לאתר סטודנטים בסיכון לנשירה על בסיס משאבים פסיכו-חברתיים המסייעים לסטודנטים חדשים בתהליך ההשתלבות בהשכלה הגבוהה. יתרה מזאת, המטרה היא לא רק לאתר סטודנטים בסיכון לנשירה אלא גם לאתר את הסיבות לנשירה במונחי ששת הממדים של המוכנות. איתור כזה מאפשר למקד את ההתערבות באותם התחומים בהם הסטודנטים זקוקים לתמיכה והעצמה.


לשאלון ה-PRC איכויות פסיכומטריות טובות. תכונות אלה נבדקו בקרב מעל 10,000 סטודנטים ב-7 מחזורים, ובקבוצות אוכלוסייה שונות. הממדים בשאלון מתייחסים לעולם תוכן שמובחן מיכולות אקדמיות הבאות לידי ביטוי בציוני בגרות ובציון הפסיכומטרי, ועל-כן הוא מוסיף מידע ומאפשר תוספת ניבוי מעבר לניבוי של היכולות האקדמיות. בהקשר זה חשוב להדגיש שמטרת השאלון היא לאפשר למוסדות אקדמיים מיפוי ואיתור משאבים אישיים של הסטודנטים החדשים על מנת לסייע בהשתלבות מוצלחת ואינו מיועד לשמש כקריטריון לקבלה או מיון. המשתנים הפסיכו-חברתיים הינם מאפיינים המגיבים להתערבויות וניתנים להעצמה ושינוי (Fong et al., 2017), בשונה ממשתנים קוגניטיביים, אישיותיים ודמוגרפיים.


השאלון מצליח לאתר סטודנטים בסיכון לנשירה. לעובדה כי לסטודנטים נושרים ציוני PRC נמוכים יותר מאשר לסטודנטים מתמידים יש משמעויות תיאורטיות ומעשיות. מבחינה תיאורטית האפשרות לאתר סטודנטים בסיכון לנשירה על בסיס משאבים אישיים, מדגישה כי אתגר ההשתלבות באקדמיה אינו אקדמי או כלכלי בלבד. כל סטודנט/ית חדש/ה מגיע/ה עם מאגר של מיומנויות תוך ובין- אישיות שעשויות לסייע בהשתלבות מוצלחת בלימודים אקדמיים, מעבר למשתני הרקע ונתוני הקבלה. המימוש של היכולת האקדמית של הסטודנטים תלוי במיומנויות אלה, ויכול להסביר מדוע יש סטודנטים בעלי פוטנציאל לימודי הולם ושעומדים בתנאי הקבלה, שאינם מצליחים בלימודים ונושרים.

אחד האתגרים הגדולים של תכניות התערבות הוא האיתור המוקדם. קובץ מחקרים חדש שיצא מטעם קרן אדמונד דה רוטשילד (Boch & Gilor, 2020) על תכניות לצמצום נשירה, משקף שתכניות ההתערבות הקיימות כיום במוסדות אקדמיים פועלות רק לאחר שכבר חלה פגיעה בתפקוד הלימודי, שלב שלעיתים הוא כבר מאוחר מדי. בנוסף, נמצא כי ניבוי נשירה על סמך נתונים הקיימים עוד לפני תחילת הלימודים כמו משתנים דמוגרפיים וציוני בגרות ופסיכומטרי, אינם אינפורמטיביים דיים כאשר מדובר באוכלוסיות בסיכון. היתרון של ה-PRC הוא ביישום גישה חדשנית של "מניעה מותאמת אישית", בכך שהוא מאפשר איתור מוקדם עוד לפני תחילת הלימודים, ובכך שניתן להפעיל תכניות התערבות מוקדמות עוד לפני שנוצרו קשיים או פערים לימודיים. מסקנה נוספת מקובץ המחקרים הייתה כי התמיכה בסטודנטים צריכה להתייחס לא רק להיבטים אקדמיים ותמיכה לימודית אלא הסתכלות נרחבת יותר. המיפוי שמציע שאלון ה- PRC נותן מענה לצורך זה.


משתנים פסיכו-חברתיים אינם קבוצתיים אלא אישיים

ממצאי המחקרים מצביעים על-כך שבמשתנים פסיכו-חברתיים מדובר במאפיינים שהם יותר אישיים ופחות קבוצתיים. נקודה זו משמעותית בהתייחס לתכניות מניעה והתערבות המתבצעות על בסיס שיוך קבוצתי. התערבויות אלה מניחות דמיון בין מאפייניהם של חברי הקבוצה, אך לעיתים אינן לוקחות בחשבון הבדלים אינדיבידואליים בתוך הקבוצה. נראה שבתוך כל קבוצה חברתית-דמוגרפית, ישנה שונות בחוזקות ובקשיים האישיים בין חברי הקבוצה, שחשוב להתייחס אליהם באופן פרטני, מעבר להתייחסות לאתגרים האופייניים לכלל הקבוצה. בנוסף, ישנם סטודנטים רבים אשר אינם משתייכים לאף קבוצה מוגדרת, אך עדיין נמצאים בסיכון לנשירה והם ראויים וזקוקים לקבל מענה לאתגרים עמם הם מתמודדים.


התערבות באמצעות משוב מיידי והתערבות באמצעות סדנאות וליווי אישי מצמצמות נשירה

ניתן לחלק את תכניות ההתערבות לשלוש רמות:


1. הרמה הראשונה של התערבות היא עצם מילוי השאלון שנמצא כתורם לצמצום הנשירה. שתי ההשערות בנוגע לתופעה זו היו שסטודנטים שמשיבים על השאלון הם סטודנטים שמטבעם יותר משתפים פעולה, פחות חשדניים וחרדים ומרגישים יותר חיבור למוסד. מכאן, שאלו סטודנטים שיפנימו מהר יותר את "חוקי המשחק" וגם יטו לפנות לקבלת סיוע במקרה והם יתקלו בקשיים. השערה שנייה היא כי עצם מילוי השאלון יעורר אצל הסטודנטים תהליכים של התבוננות פנימית ותובנות עצמיות. בפרט, תגבר אצלם ההכרה בכך שהחוויה שהם עומדים לעבור כרוכה לא רק באתגר הלימודי, אלא גם בתפישות שלהם כלפי עצמם, במוטיבציות ובתהליכים חברתיים ורגשיים. ההקצאה האקראית במערך המחקר של 2020 אפשרה לתת מענה לשאלה ולהצביע על כך כי אכן, עצם ההתייחסות לשאלות והצורך להגיב להיגדים ביחס לעצמי, מייצרת תהליכים פנימיים שתורמים למניעת נשירה, שכן היה אפקט למענה על שאלון ה-PRC אבל לא נמצא אפקט מקביל בקרב הסטודנטים שהשיבו על שאלון ה-HEO. כלומר, לא הנטייה להיענות להזמנה להשתתף בסקר קשורה לצמצום נשירה, אלא שאלון ה-PRC עצמו.


2. הרמה השנייה של ההתערבותהיא המשוב האישי. נראה כי למשוב הגרפי על שאלון המוכנות ולהמלצות במשוב המותאמות לאתגרים האישיים של כל סטודנט, יש השפעה חיובית על התמדה. ההמלצות כתובות בשפה פשוטה ומתמקדות בצעדים קטנים ופשוטים שכל סטודנט יכול לאמץ וליישם. בנוסף, ייתכן כי הנגשת מידע על שירותים רלוונטיים בדיקנט הסטודנטים אכן שמשה סטודנטים אלה בהתמודדות אפקטיבית עם האתגרים שלהם אם וכאשר אכן פנו לקבל סיוע.


3. הרמה השלישית של ההתערבות היא מערך הסדנאות והליווי האישי. התערבות זו היא העמוקה והמשמעותית ביותר וכוללת איתור סטודנטים עם מוקדי קושי זהים, הזמנת הסטודנטים להשתתפות בסדנאות, הפעלת מספר מפגשים קבוצתיים ממוקדים בקושי באחד הממדים, והמשך ליווי פרטני על-פי הצורך. הסדנאות עוסקות בעיקר בהקניית כלים להתמודדות, התנסות ותרגול, והמפגשים האישיים נועדו לעקוב אחר ההתקדמות והיישום של הכלים האלה בפועל תוך מתן תמיכה אישית. למערך ההתערבות הזה יתרון בכך שהוא מתווך ומלווה על-ידי אנשי מקצוע. הוא מעמיק יותר, ומאפשר התנסות מודרכת בתנאי אמת. אכן, מערך כזה של שילוב סדנאות וליווי אישי נמצא כאפקטיבי בצמצום הנשירה. האתגר המשמעותי במערך זה הוא התיאום הלוגיסטי הכרוך בארגון ועיתוי הסדנאות וכמובן גיוס המשאבים הכלכליים ביישומו.


מאפיינים ייחודיים לסמסטר מקוון

דפוס התשובות בשאלון ה-PRC העלה שהנושרים במהלך הסמסטר המקוון היו שונים מהנושרים של הסמסטר הראשון בשני ממדים: משמעת עצמית ובנינוחות חברתית. הלימודים המקוונים דורשים מיומנויות גבוהות של ניהול עצמי. בסמסטר המקוון כל ניהול הלמידה תלוי בסטודנט עצמו וביכולת שלו למלא משימות, להציב יעדים ולפעול להשגתם במסגרת לוח זמנים שנקבע על ידי המרצה. בנוסף, נראה גם שיישום המיומנויות החברתיות הנדרשות ליצירה ושמירה על קשר חברתי עם סביבת הלומדים בסמסטר מקוון, היה קשה יותר לסטודנטים עם מיומנויות חברתיות נמוכות. המפגש הטבעי שמתקיים עם חברת הלומדים הנוכחת בקמפוס ומהווה כר פורה ליצירת קשרים חברתיים – נעלם. המיומנויות החברתיות שנדרשות בסמסטר מקוון צריכות להיות יותר פרו-אקטיביות, ואם הן לא צולחות, תחושת הבדידות שגם כך נחווית בעוצמה יתרה בחודשים אלו– היא בעלת השפעה שלילית על התמדה בלימודים.


מסקנות

שאלון ה-PRC מאפשר לאתר סטודנטים בסיכון לנשירה עוד בשלב מוקדם מאוד–טרם תחילת שנת הלימודים. ההתערבות המוקדמת היא חשובה על מנת לצמצם את הסיכוי להיווצרות של קושי ויצירת פער לימודי. האיתור מתייחס למאפיינים אישיים של הסטודנטים והוא יכול לעמוד בפני עצמו או להיות נדבך נוסף לסטודנטים השייכים לאוכלוסיות סיכון על בסיס משתנים דמוגרפיים ואחרים. ששת הממדים משקפים משאבים אישיים המשמשים סטודנטים חדשים באתגרים ובהתמודדויות הכרוכות בהשתלבות בלימודים אקדמיים בשנה א'. תפיסה זו מדגישה כי השתלבות זו אינה נוגעת רק באתגר האקדמי אלא במכלול האתגרים של השתלבות – מוטיבציוני, חברתי ורגשי. מתוך כך, מתרחב גם תחום ההתערבות מהתמקדות בתמיכה אקדמית, השכיחה ביותר, לתמיכה בהיבטים רחבים יותר של התמודדויות של הסטודנטים החדשים.


מגבלות ומחקרי המשך

בדיקת היכולת לאתר סטודנטים בסיכון לנשירה נבדקה על מדגם האוניברסיטה ובקרב המכינות הקדם-אקדמיות שהשתתפו בשלבים המוקדמים של הפעלת תכנית ההתערבות. ההכללה בנוגע לאוניברסיטאות אחרות ולמכללות דורשת מחקר נוסף.


המלצות ליישום

השימוש בשאלון ה- PRC מציע מודל יישומי מלא: הפצת השאלון, משוב אישי מיידי, התערבות עקיפה והתערבות ישירה. ההמלצה היא שהשימוש בשאלון יהיה שלב אינטגרלי של השלמת תהליך ההרשמה לשנת הלימודים, ואולי כחלק משלב סגירת מערכת השעות. השאלון לא נועד למטרות מיון וקבלה של סטודנטים אלא לסייע בהשתלבותם של אלה שכבר התקבלו למוסד. בשלב זה כל הסטודנטים ימלאו את השאלון ויקבלו משוב אישי מיידי מבוסס אלגוריתם מתוקף. המשוב יכלול המלצות המתאימות לפרופיל האישי של הסטודנט/ית וכן הפניה לגורמים רלוונטיים במוסד. ניתן לספק לסטודנטים הפניות כלליות או ספציפיות כמו – חוגים ומועדונים באגודת הסטודנטים, וכמובן סדנאות לחיזוק מיומנויות חברתיות.


באיור 1 מוצג פרופיל אישי של סטודנט למדעי המחשב המשקף את תשובותיו בשאלון שעליו השיב לפני תחילת הלימודים. הציונים של הסטודנט בסולמות השאלון משקפים ארבעה תחומי חוזק (מסוגלות עצמית אקדמית, נינוחות חברתית, משמעת עצמית וחוסן אישי) לצד שני תחומים חלשים מאד שהם בשתי סטיות תקן מתחת לממוצע של הסטודנטים האחרים במוסד הלימודים שלו - מחויבות ללימודים ו-מעורבות בקמפוס. פרופיל זה מרמז על סטודנט שמאמין ביכולותיו הלימודיות, בכישורים החברתיים שלו וביכולת שלו להתמודד עם מצבי לחץ. מצד שני, נראה שהוא כלל לא בטוח שהלימודים האקדמיים הם מטרה חשובה בעבורו ואין לו כל עניין להיות חלק מהחיים הסטודנטיאליים בקמפוס. סטודנט זה אכן נשר מהלימודים לפני תחילת הסמסטר השני ללימודיו. יתכן שהוא, כמו חלק מהסטודנטים הלומדים מדעי המחשב, כבר בעל רקע וניסיון קודם בתחום, ולכן השגת תואר אקדמי וההשתלבות בחיים סטודנטיאליים, פחות מפתים מעבודה מתגמלת בהייטק.


איור 1– פרופיל אישי של סטודנט שהשיב על שאלון ה-PRC


מוסד שיבחר בפניה אקטיבית לסטודנטים, יקבל מידע מרוכז אודות סטודנטים בסיכון לנשירה שישלח לגורם האחראי במוסד על צמצום נשירה. בהתאם לממצאים ניתן לבנות מערך תמיכה של סדנאות וליווי אישי לתחומים בהם נוצרת קבוצה, במבנה של 2-4 פגישות קבוצתיות ולפחות שני מפגשי ליווי פרטניים, עם אפשרות להרחבה בעת הצורך. בשלב זה, נראה גם כי סדנה בתחום החוסן האישי צריכה להיות ארוכה יותר. בתחומים בהם מספר הסטודנטים בסיכון לא מצדיקים קבוצה, חשוב לתת מענה פרטני.

מניסיון של מספר שנים ביישום המודל מצאנו שיש יש יתרון לגורם בתוך מוסד הלימודים (רכז/ת) שמהווה כתובת נגישה וזמינה עבור הסטודנטים, ושגם ירכז את ניטור של ניצול שירותי התמיכה. חיוני לתת הכשרה לצוותים שישתמשו במידע מהשאלון על מנת לתת מענה אופטימלי, הכולל גם ליווי אישי לצרכים הייחודיים של הסטודנט/ית.

בשלב זה השאלון זמין למוסדות המעוניינים על-פי פניה אל צוות המחקר, אבל הכוונה היא לפתח מערכת אינטרנטית שתהיה זמינה לכלל המוסדות. נכון להיום (פברואר 2021) הפרופיל האישי של הסטודנט והעתק המשוב האישי נשלח לכל סטודנט, כך שהם זמינים גם לקריאה מחודשת של הסטודנט וגם ככלי עזר לצוות הדיקנט להעצמת הסטודנט ולסיוע בהשתלבות מוצלחת בלימודים. המיפוי של החוזקות והנקודות לחיזוק יכול לשמש כבסיס לבירור האתגרים ולבניית תכנית תמיכה מותאמת למאפיינים האישיים של הסטודנט. בנוסף, התחלנו בפיתוח אפשרות לגישה לשאלון באופן אינדיווידואלי לצעירים וגישה למשוב האישי שלהם גם ליועצים.

לבסוף, ממצאי המחקר במחזור הקורונה, מדגישים שני מוקדים חשובים במיוחד לחיזוק, כל עוד הלימודים ממשיכים להיות במתכונת מקוונת. משמעת עצמית, בולטת בחשיבותה במצב זה במיוחד. חשוב לתת לסטודנטים כלים לניהול הלמידה בבית. בנוסף, סטודנטים רבים מציינים בסקר הערכת ההוראה (פלמון ואחרים, 2020) את העדר התמיכה החברתית כקושי משמעותי בלמידה המקוונת. ממצאי הסקר הראו שלסטודנטים שציונם הממוצע בנינוחות חברתית היה פחות מחצי סטיית תקן מתחת לממוצע הכללי, פער שלא היה "מתייג" אותם כ"בסיכון", הספיק להבחין בין הנושרים בסמסטר המקוון למתמידים. היום יותר מתמיד, תפקידו של המוסד האקדמי להיות פרו-אקטיבי ביצירת הזדמנויות לאינטראקציה חברתית בין הסטודנטים בקורס, בשנתון, במחלקה וגם עם הסגל המנהלי והאקדמי. סטודנטים שיתקשו לייצר רשת תמיכה חברתית חלופית עלולים לחוות קשיים רבים שעלולים להוביל לנשירה.


 

[1] המחקר מתבסס על עבודת הדוקטור של מיכל פיליפס-ברנשטיין בהדרכת איתמר גתי ונתמך, בין היתר, על ידי קרן גילברט, קרן גרוס, היחידה להכוונת חיילים משוחררים ודיקנט הסטודנטים באוניברסיטה העברית. חלקים מהממצאים הוצגו בכנס השנתי של האגודה הישראלית לפסיכומטריקה (ינואר 2016, 2021), בפני צוות המל"ג (נובמבר 2016, נובמבר 2017, ינואר 2019; בירושלים), ובפני פורום דיקני הסטודנטים (באפריל 2019 בקיסריה).

[2] ד"ר מיכל פיליפס-ברנשטיין, האוניברסיטה העברית, michal.phillips-be@mail.huji.ac.il

[3] פרופ' איתמר גתי (אמריטס), מחלקות פסיכולוגיה וחינוך, itamar.gati@huji.ac.il

[4] למידע נוסף על השאלון ואפשרות השימוש בו ולגבי המחקר ניתן לפנות למיכל michal.phillips-be@mail.huji.ac.il או לאיתמר itamar.gati@huji.ac.il .


מקורות


אורן, כ., קנת-כהן, ת., וברונר, ש. (2007). נתונים מקובצים על תוקף מערכת המיון לאוניברסיטאות בחיזוי הצלחה בלימודי שנה א' (מחזורים תשס"ג - תשס"ה). המרכז הארצי בחינות והערכה.


בר, ד. (2020). כיצד ישפיע משבר הקורונה על עתיד ההשכלה הגבוהה ככלי למוביליות חברתית? מסמך המלצות. קרן אדמונד דה רוטשילד.


הלמ"ס (2017). שנתון סטטיסטי לישראל, 2016.

ליפלבסקי, ס. (2018). נשירה לאחר שנת הלימודים הראשונה במערכת ההשכלה הגבוהה. הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.


פלמון, א., ואחרים (2020). אתגרי ומחירי הלמידה מרחוק. האוניברסיטה העברית. https://rector.huji.ac.il/sites/default/files/rector/files/dvkh_vdt_plmvn_-_hvrh_mrkhvq_21.6.pdf


פניגר, י., מקדוסי, ע., ואיילון, ח. (2016). אי-שוויון בהשלמת התואר הראשון: רקע חברתי, הישגים לימודיים קודמים ומאפיינים מוסדיים. סוציולוגיה ישראלית, 18,. 82-104


קליין-אבישי, ח., אופיר, מ., ואפרת, ש. (2016). מערכת ההשכלה הגבוהה בישראל. המועצה להשכלה גבוהה והועדה לתכנון ותקצוב. https://en.calameo.com/read/0048785469e1bc7ae9ec1


ACT (2018). National collegiate retention and persistence to-degree rates, 2018. https://www.act.org/content/dam/act/unsecured/documents/MS2807rev1-retention-persistence-2018-07.pdf


Ballarino, G., & Bernardi, F. (2016). The intergenerational transmission of inequality and education in 14 countries: A comparison. In F. Bernardi & G. Ballarino (Eds.), Education, occupation and social origin a comparative analysis of the transmission of socio-economic inequalities (pp. 1-8). Edward Elgar Publishing.


Boch, E., & Gilor, V. (2020). A collection of studies in the area of: Access to and success in higher education. The Edmond de Rothschild Research Series. https://www.edrf.org.il/wp-content/uploads/EdRF-research2020-digital.pdf


Chung, E., Turnbull, D., & Chur-Hansen, A. (2017). Differences in resilience between traditional and non-traditional university students. Active Learning in Higher Education, 18, 77-87. https://doi.org/10.1177/1469787417693493


Fong, C. J., Davis, C. W., Kim, Y., Kim, Y. W., Marriott, L., & Kim, S. (2017). Psychosocial factors and community college student success: A meta-analytic investigation. Review of Educational Research, 87, 388-424. https://doi.org/10.3102/0034654316653479


Gati, I., Kleiman, T., Saka, N., & Zakai, A. (2003). Perceived benefits of using an internet-based interactive career planning system. Journal of Vocational Behavior, 62, 272-286. https://doi.org/10.1016/S0001-8791(02)00049-0


Gore, J. P. A., Leuwerke, W. C., Metz, A. J., Brown, S., & Kelly, A. R. (2019). Measuring 46 noncognitive factors related to college student outcomes: Development and initial construct validation of the Student Strengths Inventory. Journal of Career Assessment, 27, 47-60. https://doi.org/10.1177/1069072717727463


Grebennikov, L., & Shah, M. (2012). Investigating attrition trends in order to improve student retention. Quality Assurance in Education, 20, 223–236. https://doi.org/10.1108/09684881211240295

Katz, I., Slobodin, O., Sverdlik, N., Lefstein, A., Pollak, I., Pinson, H., & Abu-Rabia-Queder, S. (2020). Students’ and lecturers’ experiences of the sudden shift to distance learning in the wake of the COVID-19 crisis. Department of Education and the Teaching and Learning Advancement Unit, Ben-Gurion University of the Negev. https://in.bgu.ac.il/academicdev/Documents/on-line%20covid%20learning%20initial%20report%2026_07.pdf


Lapan, R. T., Turner, S., & Pierce, M. E. (2012). College and career readiness: Policy and research to support effective counseling in schools. In N. A. Fouad (Ed.), APA handbook of counseling psychology: Practice, interventions, and applications Vol. 2. (pp. 57–73). American Psychological Association.


Le, H., Casillas, A., Robbins, S., & Langley, R. (2005). Motivational and skills, social, and self-management predictors of college outcomes: Constructing the student readiness inventory. Educational and Psychological Measurement, 65, 482–508. https://doi.org/10.1177/0013164404272493


Lombardi, A., Seburn, M., & Conley, D. (2011). Development and initial validation of a measure of academic behaviors associated with college and career readiness. Journal of Career Assessment, 19, 375–391. https://doi.org/10.1177/1069072711409345


Mayseless, O., & Scharf, M. (2003). What does it mean to be an adult? The Israeli experience. New Directions for Child and Adolescent Development, 100, 5–20. https://doi.org/10.1002/cd.71

OECD (2013). Education at a glance 2013: OECD indicators. https://doi.org/10.1787/eag-2013-en

OECD (2017). Education at a glance 2017: OECD indicators. https://doi.org/10.1787/eag-2017-en

Phillips-Berenstein, M. (2020). Psychosocial Readiness for College: A multidimensional model and measure [Unpublished doctoral dissertation]. The Hebrew University of Jerusalem.


Robbins, S. B., Lauver, K., Le, H., Davis, D., Langley, R., & Carlstrom, A. (2004). Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? A meta-analysis. Psychological Bulletin, 130(2), 261–288. https://doi.org/10.1037/0033-2909.130.2.261


Willner, T, Lipshits-Braziler, Y., Gati, I., & Gantz, N. (2020). Construction and initial validation of the Higher Education Orientation Questionnaire [Unpublished manuscript]. Hebrew University of Jerusalem.


 

נספח א' – התכונות הפסיכומטריות של השאלון

מובחנות ומבנה הסולמות. ניתוח גורמים מגשש על מחזור 2013 (N=1239 באוניברסיטה, N=1092 במכללות) הראה כי כל הפריטים היו טעונים על הגורם המתאים. אחוז השונות המוסברת של ששת הגורמים היה 67.7% ו-65.4% לאוניברסיטה ולמכללות בהתאמה. ניתוח גורמים מאשש על המחזור העוקב 2014 N=1,126) באוניברסיטה,N=856 , במכללות)תמך במבנה של שישה ממדים מובחנים (CFI=.93).

שקילות מדידה. שקילות המדידה מתייחסת למידה שבה המשמעות של התשובות בשאלון זהה בקרב קבוצות שונות (למשל, גברים ונשים נותנים את אותה המשמעות לפריטים בשאלון). נמצאה שקילות מדידה בקרב נשים וגברים, צעירים (18-22 נשים, 18-23 גברים) ומבוגרים יותר (23-30 נשים, 24-30 גברים), מעמד סוציו-אקונומי (אשכול חברתי-כלכלי 6 ומעלה, 5 ומטה), היות הסטודנט דור ראשון להשכלה גבוהה (כן/ לא), וסוג מוסד (מכללה/אוניברסיטה).

תוקף מבחין מול ציוני הפסיכומטרי והבגרות. נמצאו קשרים חלשים עד זניחים בין ממוצע ששת ציוני הסולמות של ה PRC לבין ממוצע הבגרות והציון הפסיכומטרי (מתאמים נמוכים מ-|15.| ) ותמכו בטענה שמוכנות אקדמית ללימודים ומוכנות פסיכו-חברתית מתייחסות למבנים שונים (N=4,306).

תוקף מתכנס. נבדק הקשר בין ציוני ששת הסולמות של ה-PRC לבין חמשת גורמים אישיותיים שנמדדו באמצעות ה-(Big Five Inventory )BFI (N=381). התוצאות תמכו בתוקף המתכנס של שלושה סולמות מה–PRC ושלושה גורמים מה–BFI: משמעת עצמית ומצפוניות, נינוחות חברתית ומוחצנות-מופנמות היו בקשר חיובי, ואילו חוסן רגשי ויציבות רגשית-נוירוטיות נמצאו בקשר שלילי.

בנוסף, נבדק הקשר בין ששת הממדים של ה-PRC עם חמשת הסולמות של שאלון אוריינטציה ללימודים אקדמיים (Willner et al., 2020) HEO המתייחס לחמש אוריינטציות לרכישת השכלה גבוהה: רכישת מקצוע, רכישת השכלה, מסגרת חברתית, יוקרה ולחץ חיצוני ללימודים אקדמיים. בין היתר, נמצא קשר חיובי בין מסוגלות עצמית אקדמית לאוריינטציה של רכישת מקצוע (r=.34) ורכישת השכלה (r=.37), וקשר שלילי עם לחץ חיצוני (r=.30). נמצא קשר חיובי בין מחויבות ללימודים אקדמיים לבין אוריינטציה של רכישת מקצוע (r=.64) והשכלה (r=.38), ובין נינוחות חברתית ומעורבות בקמפוס לבין אוריינטציה של מסגרת חברתית (r=.36, r=.58 , בהתאמה), וכן בין משמעת עצמית לאוריינטציה של רכישת מקצוע r=.36)). מתאמים אלה משקפים קשר בין אוריינטציית לימודים המכוונת להתפתחות מקצועית לבין מסוגלות עצמית אקדמית, מחויבות גבוהה ללימודים ומשמעת עצמית, וכצפוי את הקשר בין מניע חברתי להצטרפות ללימודים אקדמיים לכוונות ונכונות לקחת חלק בפעילויות חברתיות בקמפוס.


Kommentare


bottom of page