"אסטרטגיות" לקידום מיומנויות למידה ועבודה –פיתוח תכנית העצמה בתעסוקה לאנשים עם לקויי למידה- הדר חורש

בעשור האחרון פועלת תבת לפיתוח ולהטמעה של תכניות לקידום תעסוקה בחברה הישראלית. פועלה של תבת חוצה מגזרים ובין אוכלוסיות היעד שלה מצויות גם אוכלוסיות קצה ואוכלוסיות מודרות. תכניות התעסוקה השונות מייצגות חזון חברתי-ערכי שלפיו להשתלבות ראויה ונכונה של הפרט בעולם העבודה יש השפעה עצומה על רווחתו האישית, על תחושת השליחות שהוא חש ועל השתלבותו המיטבית בסביבה החברתית שבה הוא חי. תכניות אלה מדגישות גם את החשיבות הרבה של תחום התעסוקה בהתפתחות החברתית, הכלכלית והפוליטית של החברה הישראלית.

לאחר שנים של רכישת ידע וצבירת ניסיון במגוון חסמי התעסוקה בחברה התעורר הצורך לאפיין חסמים ספציפיים הנגרמים עקב קשיי למידה, ובכללם לקויות למידה.[1] במהלך השנים התפתח במחקר עניין רב בנושא לקויות למידה אצל מבוגרים. עניין זה נבע מן ההכרה בכך שהקשיים שעמם מתמודדים ילדים עם לקויות למידה מלווים אותם גם בגיל הבגרות ומשפיעים על תחומים שונים בחייהם. בעבר נטו לחשוב שלמידה קשורה רק לתפקוד בבית הספר או באוניברסיטה, אולם כיום מבינים כי לקות הלמידה קשורה לתפקוד בכל תחומי החיים – בעבודה, ביחסים בין-אישיים וחברתיים, במערכות זוגיות ועוד (Morris, Schraufnagel, Chudnow, & Weinberg, 2009). אדם שאינו מודע לאופיים של דפוסי הלמידה שלו (ובהם אופני הקלט של המידע, ארגונו וניהולו) יתקשה להפגין ביצועים טובים בעבודתו, ולכך יש השלכות רבות על קביעת מסלול הקריירה, על בחירת המקצוע, על השמה נכונה בעבודה, על התמדה בה ועל אפשרויות קידום.

התפתחות יריעת המחקר בתחום לקויות הלמידה מלמדת על האופי ההטרוגני של לקויות הלמידה ככלל ושל הפרעות הקשב בפרט, וכן על הנגזרות האימננטיות של השילוב ביניהן לבין הפרעות אחרות (Wåhlstedt, Thorell, & Bohlin, 2009). אופי הטרוגני כזה מציב אתגר רב בפני אנשי המקצוע בתחום: בהגדרה המדעית של התופעה, באבחונה ובנגזרות הטיפול ותכניות ההתערבויות הרב-ממדיות שנדרשות כדי להתמודד עם גורמי הסיכון המעמידים אתגר בפני אוכלוסייה זו. בין גורמי הסיכון האפשריים מצויים קשיים בלמידה אקדמית, נשירה ממסגרות, קושי להתמדי במקומות עבודה, אתגר בהתמודדות עם משימות מורכבות, שיעור גירושים גבוהים, התנהגויות מסוכנות, עבריינות והתמכרויות (Fischer, Barkley, Fletcher, & Smallish, 1993; Madaus, 2006;Morris et al., 2009).

במאמר זה תידון השאלה כיצד לתרגם לעשייה פרקטית ידע מקצועי כדי ליצור תכנית התערבות שתסייע לאדם לתפקד באופן מיטבי בחייו. לשם כך אנסה להראות כיצד קישרתי בין קשיים בלמידה (עיבוד מידע) לבין קשיים בתעסוקה לפיילוט של תכנית התערבות המיושמת במרכז התעסוקה העירוני של תל-אביב-יפו בשיתוף משרד הרווחה – תכנית "אסטרטגיות" לקידום מיומנויות למידה ועבודה.

"כוחו של החלש"

המושג "כוחו של החלש" הוא עיקרון בפיזיקה מודרנית המתאר כיצד חלקיקים קטנים מאוד ולכאורה חסרי ערך עשויים לשנות את כל התנהלותה ודפוסיה של מערכת נתונה. מושג זה מתאים לתחום של מערכות מורכבות כגון מערכות מזג אוויר ואקלים, אך הוא יכול לבוא לידי ביטוי גם בהתנהגויות של מערכות אנושיות או של ארגונים וחברות שהן מערכות מורכבות (Levy, 1994). תאוריית הכאוס מדגימה את המושג בסיפורה של רוזה פארקס בארצות הברית של שנות החמישים – אישה שחורה שסירבה לקום מכיסאה באוטובוס ולפנות אותו לאדם לבן. הסיפור גרם לזעזוע ולתדהמה רבה והוביל למחאה אזרחית ששינתה את פני זכויות האדם בארצות הברית. דוגמה זו ממחישה כיצד מטפורה של תכונות פיזיקליות בתוך מערכת כלשהי מתקיימת גם במערכות חברתיות (Bloch, 2005).

אני נחשפתי למושג "כוחו של החלש" כשהייתי בת 23 וניסיתי להשלים את תעודת הבגרות שלי ולהיבחן במבחן הבגרות האחרון שנשאר לי – במתמטיקה. ניגשתי למבחן ונכשלתי בו. הכישלון שחוויתי הוביל לתחושת חוסר מסוגלות, חוויה שנקשרה לחוויות שליוו אותי בימי בית הספר. תחושה זו הובילה אותי לחפש תחום מקצועי מעשי שלא יהיה כרוך בלמידה פורמלית. לא האמנתי שאני מסוגלת לחזור לספסל הלימודים. ידעתי שמשהו בי שונה, שיש משהו שמלווה אותי כל חיי. משהו "שקוף", שאז עוד לא ידעתי לתת לו שם.

בהמלצת אדם קרוב עברתי מבדק קשב; תוצאת המבדק הצביעה על כך שתפקודי הקשב שלי נמוכים בשתי רמות מממוצע הקשב באוכלוסייה. הבנתי שיש לי בעיה ושיש לה שם – "הפרעת קשב וריכוז". לראשונה בחיי החלטתי להודות ביני לבין עצמי שיש משהו שמקשה עליי ושאותו אני מנסה כל הזמן לעקוף, שגובה ממני מחיר עצום ושעד אותו רגע אפילו לא ידעתי להגדיר אותו. החלטתי להיעזר באנשי מקצוע ולרדת לשורש הבעיה, שאלתי את עצמי אם זו מגבלה, ואם כן – מה סיכויי להצליח בלימודים ובקריירה בעתיד. רציתי לתת שם לקושי שעמו לא ידעתי כיצד להתמודד. רק הנכונות להכיר במשהו שחשבתי אז שהוא שלילי בהכרח הובילה אותי לצמיחה והתפתחות.

אם כן, נקודת קושי אישית הובילה אותי לחיפוש, והתהליך העצים אותי וגילה לי שפה חדשה – רגשית ותפיסתית. לא הפסקתי לקרוא ולחפש מידע בנושא. למדתי על מנגנונים במוח ועל האופן שבו אסכולות שונות מתייחסות לבעיה ולגורמיה. נפגשתי עם אנשי מקצוע שונים. החלטתי שכל סדנה, גישה או מטפל שייקרו בדרכי יזכו להתייחסותי ולהתנסותי. רציתי לדעת כיצד להסביר לעצמי את תוצאות האבחון ואת התווית, שברמה הפשטנית נשמעה כל כך שלילית.

למדתי על דפוסי החשיבה שלי; למדתי כיצד עובדים המוח, הזיכרון והקשב; למדתי שיטות שונות של למידה ומודלים של זיכרון; הכרתי גישות שונות לטיפול, ובהן גישות רפואיות, פסיכולוגיות, נירוקוגניטיביות, גישות אימון ועוד.

המסע שלי למסגור הקשיים ולהבנתם לימד אותי להיות פתוחה לניסיונות כדי להבין כיצד לבחור את סוג הטיפול ולהחליט על משכו. הבנתי שלהפרעת הקשב שעמה אני מתמודדת דפוס מורכב ומשתנה, רב-גוני, שמתבטא לעתים בחשיבה אסוציאטיבית ומסועפת, מערכת חשיבה שבה תחום אחד מעורר רעיונות הקשורים בתחום אחר. במקום לשאוף לשנות את מערכת החשיבה שלי למדתי לאתר את הדפוסים ולהבין כיצד להתנהל בצורה המותאמת לצורך – להבין מתי נדרשים לי לינאריות וסדר ולעומת זאת מתי אפשר להשתמש ביצירתיות אסוציאטיבית.

הקשר בין קשיים בלמידה לקשיים בתעסוקה

לגישתי, ליעילות מנגנוני הלמידה השפעה על היכולות התעסוקתיות של האדם, ואם יעילות זו נפגעת – אזַיי כל תחומי החיים עשויים להיפגע. לכן את המושג "למידה" אני מגדירה "תהליך של עיבוד מידע".

לגורמים כגון קצב עיבוד המידע, קיבולת הזיכרון, היכולת לפתור בעיות באמצעות היסקים לוגיים, אופן הכתיבה והקריאה והיכולת למקד קשב ולהימנע ממסיחים – לכל אלה השפעה ישירה על יכולת הלמידה של האדם (Tsal, Shalev, & Mervorach, 2005). לאופן עיבוד המידע יש השפעה גם על התפקוד בתחום התעסוקה: יכולת ללמוד מסביבתך, תקשורת בין-אישית ותפקוד כללי בעבודה (למידת התפקיד, ייעול תהליכים, הבנת המערכת, תפקוד מיטבי, תקשורת בונה וכיוצא באלה). אדם שתהליכי עיבוד המידע שלו אינם יעילים יתקשה לתפקד בסביבה שדורשת הבנה של תהליכים מורכבים, ניהול עצמי, עמידה בזמנים והסתגלות למצבים חדשים או עמומים. הוא עשוי להיתפס כמזלזל בעבודה או כאִטי. אם עיבוד המידע יהיה יעיל יותר יוכל האדם לא רק ללמוד מקצוע אלא גם ללמוד כיצד לתפקד בצורה טובה ויעילה יותר במקום העבודה.

בשנה השלישית ללימודי התואר הראשון התקבלתי לפרקטיקום בתכנית "סטרייב", תכנית לקידום תעסוקה שפיתחה תבת. בחרתי לבנות סדנת העשרה בנושא מיומנויות למידה למשתתפים המעוניינים להשתלב בלימודים או להשתתף בהכשרות מקצועיות. המשתתפים בסדנה הצביעו על תרומת הסדנה לתחושת המסוגלות האישית שלהם – למוטיבציה להתמודד עם אתגרים ולתחושה כי הם מסוגלים לעמוד בהם.

תחושת מסוגלות אישית, חוללות עצמית (self-efficacy), היא תפיסתו של הפרט את יכולתו להתנהג באופן שיוביל לתוצאה מסוימת, אמונתו של האדם (בין שהיא מציאותית ובין שלא) ביכולותיו לבצע משימה מסוימת. מושג זה שייך לתאוריית הלמידה החברתית שפיתח אלברט בנדוּרה (Bandura, 1993). חוללות עצמית גבוהה מובילה להשקעת מאמצים רבים לשם השגת המטרות, ואילו חוללות עצמית נמוכה מצמצמת את ההנעה (המוטיבציה) וגורמת למחשבות על כישלון.

המשתתפים בסדנה סיפרו כי בילדותם או בצעירותם חוו חוויית למידה לא טובה, וזו השפיעה על תפיסתם העצמית והניבה פערים בתחושת העצמי, ירידה במוטיבציה ופחד מכישלון. הכלים לעיבוד מידע וההוראה מתקנת שימשו דרך שבאמצעותה יכלו המשתתפים לחוות חוויית למידה מוצלחת, וחוויה זו היא שהובילה לשיפור בתחושת המסוגלות שלהם, להקניית סדר ולמתן משמעות לתחושת חוסר הסדר. נוסף על כך, תהליך הלמידה להכרת הלקות והאמצעים להתמודד עם הקשיים שהיא מעוררת חיזקו דפוסים אחרים, ואלה גרמו למשתתפים להרגיש במיטבם ולחוות חוויית הצלחה.

בעקבות ההתנסות והתובנות שעלו מן הסדנה החלטתי שברצוני להמשיך להתמקצע בתחום לקויות הלמידה ולבחון כיצד אפשר לשלב תחום זה בתכניות לקידום תעסוקה. חשתי רצון לספר את סיפורי האישי, להראות כי לכל התנהגות יש משמעות וסיבה וכי אפשר ללמוד על היישום המיטבי של דפוסי ההתנהגות ולתעל אותם לעשייה משמעותית ומספקת.

"אסטרטגיות" – תכנית להעצמת מיומנויות למידה ועבודה

תכנית "אסטרטגיות" החלה לקרום עור וגידים במרץ 2015, כאשר התקבלתי לעבודה במרכז התעסוקה העירוני של תל-אביב-יפו בשיתוף משרד הרווחה. התבקשתי לרכז את תחום לקויות הלמידה במרכז ולבנות תכנית לקידום משתתפים שמעידים על קשיים בלמידה ובקשב. התכנית מופעלת זה כשנתיים, ומטפלת בחסמי תעסוקה המאופיינים בדפוסים קוגניטיביים ובדפוסי התנהגות לא יעילים בעקבות לקויות למידה או הפרעות קשב שמקורם ככל הנראה בהתמודדות לא מוצלחת עם קשיים בלמידה ובעיבוד מידע כבר בילדות.

התכנית פותחה מתוך ההבנה כי יש קשר מהותי בין תפקודי למידה לבין תפקודי עבודה ותעסוקה. היא מבוססת על התפיסה כי התערבות נכונה (הכוללת אבחון מתאים, הכרה בחוזקות ואימוץ אסטרטגיות התמודדות יעילות) עשויה לשפר במידה רבה את תפקודו של הפרט בכל תחומי חייו, ובהם גם את יכולתו להשתלב בחברה ובשוק העבודה, וכן להוביל לשיפור בתחושת הרווחה האישית שלו.

תכנית "אסטרטגיות" עוסקת באסטרטגיות של למידה הן מבחינה פורמלית – כלומר היכולת להבין טקסט, ללמוד לבד הנחיות, להבין הוראות ולפעול על פיהן, לתעדף משימות והיכולת לחשיבת רצף, והן מבחינת תפקוד – ארגז הכלים שבו אדם בוחר להשתמש כדי להתמודד עם אתגרים, עם שינויים או עם מצבי קונפליקט בכל תחומי חייו. במצבים אלו נעשה שימוש בחוזקות אישיות, ביכולת להסביר לסביבה את הקשיים וביכולת לקיים תהליך של משוב עצמי. כיוון שההתמודדות עם מצבים אלה תלויה במידה רבה גם בחוללות העצמית של האדם, משולבים בתכנית זמן להעצמה ולחיזוק תחושת המסוגלות האישית נוסף על הקניית כלים לשיפור מיומנויות למידה. ההנחה ביסוד התכנית היא כי התערבות מוצלחת מחייבת התמודדות עם הלקות עצמה (מיומנויות למידה), לצד מרכיבים של חיזוק מוטיבציה והכרה עצמית בלקות. הכלים שנלמדים בסדנה לארגון ולמיפוי חומרי לימוד הם אותם כלים המשמשים את המשתתפים גם בעבודתם (הגדרת התפקיד, תעדוּף משימות, כלים להקשבה פעילה בישיבות צוות וכן שיטות לשמירה על רצף של תוכן מילולי והדגשת העיקר).

בעת הכנת המתווה לתכנית הניסיונית לקידום תעסוקה של אנשים עם לקויי למידה עמד בפנינו האתגר שבמיפוי האוכלוסייה שלה נועדה התכנית לתת מענה. גיוס המשתתפים לתכנית דורש מעורבות של מגוון גורמים ושיתוף פעולה ביניהם. לרוב, המשתתפים מופנים למרכז התעסוקה דרך מחלקות הרווחה בעיר. בריאיון האישי שמקיימים עמם מבררים הרכז והפונה יחד מהם חסמי התעסוקה שמפריעים לפונה, והרכז מנתב אותו לתכנית תעסוקה שמתאימה לו במרכז התעסוקה.

כמו כן, נדרש היה להכשיר את צוות רכזי האינטייק (המפנים את הפונים לתכניות השונות במרכז) להבין מתוך הריאיון מתי חסמי התעסוקה של הפונה נובעים מלקות למידה. כדי שהרכזים יזהו "לקוחות פוטנציאליים" לתכנית "אסטרטגיות" הוחלט לקיים הכשרות צוותיות שבהן תוצג התפיסה המקצועית העומדת בבסיס התכנית ויידונו מקרים שבהם לקות הלמידה אינה בגדר חסם תעסוקתי כלל, ולצדם גם מקרים שבהם יש עדות ללקות למידה אך היא אינה החסם התעסוקתי המרכזי של הפונה.

גם אם משתתף מעיד על חסם התעסוקה, נדרשת עדיין החלטה לגבי אופן ההתערבות המיטבי ביותר עבורו; לעתים הפונה זקוק תחילה להתערבות טיפולית בתחום אחר (כזו הממוקדת יותר בפן הרגשי), או לליווי ארוך טווח. לעתים אף מתעורר צורך לקיים דיון בכך בוועדת התייעצות, ועדה המתכנסת אחת לשבוע בנוכחות רוב הצוות המקצועי והמנהלים. משתתפים שחסם הלקות מזוהה אצלם כגורם מרכזי והם מעוניינים ומסוגלים לחולל שינוי בתעסוקה בתוך פרק זמן של חצי שנה מופנים לתכנית "אסטרטגיות".

המטרה הראשונית היא לעורר בפונה הכרה בלקות ובמשמעות הסובייקטיבית שלה עבורו. במקרים שבהם יש צורך באבחון מסודר ובקבלת התאמות מופנה הפונה לאבחון חיצוני.

תכנית "אסטרטגיות" פועלת במתווה של 5–8 מפגשי אימון פרטניים; במפגשים נעשית עבודה רגשית ותפיסתית כדי לסייע לפונה להכיר בלקות ולהגדיר את החסם התעסוקתי שלו. בשלב זה נבדקת מידת מודעותו להשפעה של הלקות על מגוון תחומי חייו, בהתאם לסיפור שאותו הוא מספר ותוך כדי שיקוף ושיתוף בסיפור שלי, לשם יצירת בסיס בטוח מאפשר ואמפטי. אם כן, המטרה הראשונית היא לעורר את ההכרה בלקות ובמשמעות הסובייקטיבית שלה עבור המשתתף.

חלק מהמשתתפים עוברים מבדק פנימי (מבדק "תלתן" לאבחון לקויות בכתיבה ובקריאה). המבדק הוא כלי פנימי לצורכי מיפוי ומסגור של הקשיים של אותו משתתף. במקרים שבהם יש צורך באבחון מסודר וקבלת תנאים מותאמים מופנה המשתתף לאבחון חיצוני.

בהמשך המפגשים מוגדרת תכנית אישית לקידום תעסוקתי ומטרותיה ויעדיה נקבעים עם המשתתף. תכנית הקידום התעסוקתי משלבת בניית חזון, מיפוי נטיות וכישורים, בחירה בשינוי בתעסוקה שאותו מבקש המשתתף לקדם ובהתאם הכנתו לתהליך של חיפוש עבודה או של שינוי כיוון מקצועי. התכנית כוללת השתתפות בשיעורים וקורסי העשרה תעסוקתיים שהם חלק מכלל השירותים שמציע מרכז התעסוקה (קורס מחשבים, סדנאות להתנהלות כלכלית ועוד).

המפגשים הקבוצתיים בתכנית "אסטרטגיות" הם שבעה מפגשי סדנה קבוצתית – תוכן תהליך. המשתתפים לומדים על לקויות הלמידה מההיבט הפסיכולוגי, ומכירים גישות שונות להבנת מיומנויות ואינטליגנציות ודרכים לשיפור הזיכרון ועיבוד המידע. חומר הלימוד מונגש בצורות שונות על פי סגנונות הלמידה השונים – סגנון חזותי, שמיעתי או תחושתי.

כל שיעור מדמה שלב כלשהו בתהליך הלמידה (שלב הקלט, העיבוד והפלט); המשתתפים מתנסים במטלות לימוד, מגבשים לעצמם דפוס למידה יעיל ומזהים את סגנון הלמידה הייחודי להם. הם מתנסים ב"שיטת שלבי רמות העיבוד" שאותה פיתחתי – שיטה המשלבת מודלים של הוראה מתקנת עם נרטיבים מעולם הפסיכולוגיה החיובית, עם למידה מעולם ה-gaming (תכנון של משחקי מחשב ושל אפליקציות) ועם הקניית ידע פסיכולוגי ממחקרים בתחום מדעי המוח. הם לומדים על שיטות לארגון ולעיבוד מידע ולומדים ליישמן על חומרי לימוד העוסקים בלקויות למידה.

החשיפה ההדרגתית לתכנים של למידה, שיפור המיומנויות והיכולות כמו גם ההתבוננות וההחצנה של החוויה – כל אלה משפרים את תחושת המסוגלות ומשנים את האופן שבו המשתתף בוחר לספר לעצמו את סיפור חייו, ובה בעת מעצבים מערך חדש ובסיס לכוחות ולכישורים. חוויה זו היא הבסיס שעליו בנויה הסדנה והמתודות הלימודיות והנרטיביות משמשות מעטפת המסייעת בכך.

תכנית "אסטרטגיות" כמענה משלים למשתתפים בתכניות אחרות – כיום תפקידי הוא גם לשמש גורם מייעץ לאנשי הצוות בתחום של לקויות למידה וחסמים תעסוקתיים וכן במתן מענה משלים למשתתפי התכניות השונות, כדי להתמודד עם קשיים שמתעוררים תוך כדי התהליך שהם עוברים. במקרים אלו אני נפגשת עם המשתתפים למספר מצומצם של פגישות או מציעה להם להשתתף בסדנה הקבוצתית.

סיכום

לתפיסתי, בבסיס הקשר בין למידה לעבודה מצוי גורם מתווך: "חוויית למידה סובייקטיבית". זוהי חוויה אשר מתפתחת לאורך חייו של הפרט, קשורה בדפוסים קוגניטיביים וביעילות תהליכי עיבוד מידע לשם עמידה במטלות ובאתגרים שעמם נדרש הפרט להתמודד. אדם שלוֹ קשיים באחד או יותר מתהליכים אלו יחווה תחושות של חוסר הצלחה, לחץ, בושה ופערים בתפיסת הדימוי העצמי שלו. קשיים אלה יבואו לידי ביטוי במגוון תחומי החיים ובתפקוד הכללי בלמידה, בעבודה, ביחסים בין-אישיים ועוד.

לקויות למידה מצויות בכל מגוון שכבות האוכלוסייה, המגדרים והמגזרים ובכל רמות האינטליגנציה והתפקוד. המחקר בתחום זה נוטה להגדיר קשב כמערכת רשתית ורב-ממדית, שכל מנגנון בה קשור למנגנונים האחרים ונובע מהם. בניגוד לאוכלוסיות אחרות, שאפשר להגדיר את חסם התעסוקה של השייכים להן ולהכליל אותו בתכנית שתתאים לפלח אוכלוסייה מסוים, כשמדובר בלקויות למידה כל פרט באוכלוסייה שונה וחווה תסמינים שונים. המסגור שהתאפשר בעת פיתוח תכנית "אסטרטגיות" הוא הגדרת ה"מענה לאוכלוסיית רווחה עם לקויות למידה", אך ההתערבות עצמה במסגרת התכנית נוגעת ב"חוויית המסוגלות העצמית" שמושפעת מ"חוויית הלמידה הסובייקטיבית" של האדם ושממנה נובעת החוללות העצמית שלו והיכולת להתמודד עם משימות ועם אתגרים בחייו. חוויה זו היא הבסיס שעליו בנויה התכנית.

בניגוד לתפיסות מקובלות אשר מתייחסות להפרעת קשב כאל דבר הנלווה לאדם, לתפיסתי ה"הפרעה" היא בעצם דפוס החשיבה, היא הגרעין שממנו צומח האדם. אדם שיש לו הפרעת קשב הוא לדעתי אדם שדפוס החשיבה שלו נוטה לחשיבה רוחבית ואסוציאטיבית וקשה לו לחשוב באופן לינארי שיוצא מנקודה אחת ומגיע לנקודה אחרת. אדם כזה ירצה תחילה למנות את כל נקודות הבסיס האפשריות, ורק אחר כך לעבור בכל נקודה ולפתח אותה. מצב זה יוצר עומס קוגניטיבי רב, אך אם הוא נעשה ביעילות ומתוך מודעות הוא עשוי להוביל להעמקה, ליצירתיות ולניהול יסודי של דברים. לעומת זאת, אם אדם כזה אינו מכיר במערכת הייחודית לו ובאופן ההפעלה היעיל שלה, הוא עתיד לחוות תסכולים רבים וחוסר הצלחה. לכן אני סבורה שההתערבות צריכה לעזור לאדם להבין את דפוסי החשיבה שלו ולמנוע ממנו להרגיש מוגבל או חסר יכולת. עליו לתפוס את עצמו כבעל תבנית ודפוסים ייחודיים שניתן לכוונם, להעצימם ולמצוא את המקומות שבהם הם יכולים לשמש עבורו יתרון של ממש.

אף שבמקרים רבים אנשים הצליחו להגיע להישגים מרשימים למרות הקשיים, הנטייה הרווחת היא לנסח את המושגים המאפיינים את הגדרת תחום לקויות הלמידה ואת השיח המקצועי על אודותיו באופן שלילי: "הפרעה", "קשיים", "לקות", "טיפול תרופתי", "מגבלה". תקוותי היא כי בעתיד הגדרת התופעה תתאם יותר את המציאות ותאפשר לתפוס אותה כעמדה או כדפוס שיש לו יתרונות יחסיים.

תכנית "אסטרטגיות" נולדה מתוך צורך ממשי לאפיין אוכלוסייה ולאפשר נקודת מבט חדשה מבחינה מקצועית – יישום תובנות מעולם המחקר לשם התמודדות עם קשיי היום-יום של הפונים למרכזי התעסוקה. המשתתפים בתכנית מדווחים כי הצליחו לשפר את מיומנויות הלמידה והזיכרון שלהם וכי שיפרו את תחושת המסוגלות האישית ואת הדימוי העצמי שלהם. בעתיד ילוו את פעילות התכניות במרכז התעסוקה במחקר שמטרתו לאפיין את מידת ההצלחה של התכנית ואת תרומתה לקידום התעסוקה בקרב אוכלוסיית היעד. כיום מושקעים משאבים רבים בבניית מתווה ארצי לתכנית ובהטמעתה ביתר מרכזי התעסוקה בארץ.

במבט לעתיד, אני רואה חשיבות רבה בארגון פורומים למעסיקים לשם קידום המודעות לנושא ולחשיבות התחום בעולם העבודה ולשם שילובה המיטבי של אוכלוסיית היעד בתעסוקה המתאימה לה, מצד המעסיקים.

נוסף על כך אשאף לפתח ולקדם בעתיד פתרונות נוספים המותאמים לקהלי יעד חלשים או חזקים יותר מתוך אוכלוסיית היעד, כדי לספק לה מענה רחב ויעיל ככל האפשר.

הדר חורש, סטודנטית לתואר שני בחוג ללקויות למידה באוניברסיטת תל אביב. מרכזת את תחום לקויות למידה במרכז התעסוקה העירוני של תל-אביב-יפו. מקדמת תעסוקה ומנחה סדנאות להעצמה תעסוקתית

באמצעות הקניית מיומנויות למידה ואסטרטגיות פעולה יעילות לעיבוד מידע ותקשורת.

מאמר זה מתאר כיצד נסיבות חיי הובילו אותי לזהות צורך ממשי, ללמוד על אודותיו ולבנות תכנית התערבות שתיושם בשטח. המאמר נכתב בהנחייתם של פרופסור ישראל כץ ושלי זוסמן. ברצוני להודות להם על הבמה שאפשרה לי להציג את פועלי למען העלאת המודעות וקידום הנושא. כמו כן, אני מודה מקרב לב לצוות מרכז התעסוקה העירוני ולמנהלים שלי דן בונה ועינב אלפייה שהאמינו בי לאורך כל הדרך וסייעו לי להפוך את הרעיון למציאות.

דוא"ל: hadarhoresh@gmail.com.

[1] המונח ׳לקויות למידה׳ מתייחס למגוון קשיים מוכרים ובהם הפרעות קשב וריכוז וליקויים בקריאה, בכתיבה וביכולות אריתמטיות (חשבון). לקויות אלו מלוות בקשיים בלמידה רשמית, ולכן הן מתגלות ומאובחנות בדרך כלל בשנות הלימודים בבית הספר או במהלך לימודים כלשהם, כאשר הפרט מגלה קשיים ומתקשה לתפקד בצורה מיטבית. בשיח המקצועי יש הבחנה ברורה בין קשיים שמקורם בלקות למידה לבין קשיי למידה אחרים. לקויות למידה מופיעות בקרב אוכלוסייה שמנת המשכל שלה ממוצעת ויותר, ואצל אותו אדם יכולות להופיע כמה לקויות (למשל דיסלקסיה לצד הפרעת קשב וריכוז).

מקורות

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist 28(2), 117–148.‏

Bloch, D. P. (2005). Complexity, chaos, and nonlinear dynamics: A new perspective on career development theory. The Career Development Quarterly, 53(3), 194–207.‏

Levy, D. (1994). Chaos theory and strategy: Theory, application, and managerial implications. Strategic Management Journal, 15, 167–178.‏

Fischer, M., Barkley, R. A., Fletcher, K. E., & Smallish, L. (1993). The adolescent outcome of hyperactive children: Predictors of psychiatric, academic, social, and emotional adjustment. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 32(2), 324–332.

Madaus, J. W. (2006). Improving the transition to career for college students with learning disabilities: Suggestions from graduates. Journal of Postsecondary Education and Disability, 19(1), 85–93.

Morris, M. A., Schraufnagel, C. D., Chudnow, R. S., & Weinberg, W. A. (2009). Learning disabilities do not go away: 20-to 25-year study of cognition, academic achievement, and affective illness. Journal of Child Neurology, 24(3), 323–332.

Tsal, Y., Shalev, L., & Mervorach, C. (2005). The diversity of attention deficits in attention deficit hyperactivity disorder: The prevalence of four cognitive factors in ADHD vs. controls. Journal of Learning Disabilities, 38, 142–157.

Wåhlstedt, C., Thorell, L. B., & Bohlin, G. (2009). Heterogeneity in ADHD: Neuropsychological pathways, comorbidity and symptom domains. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 551–5